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    教学目标的三个方面 浅析教学目标分析

    时间:2019-01-14 03:38:34 来源:雅意学习网 本文已影响 雅意学习网手机站

      【摘要】在对教学目标来源、作用以及指导思想的基础上,构建了教学目标的分析框架,包括确定学习结果类型、确定目标类型、分析目标任务以及陈述学习目标四部分,简称“两确定、一分析、一陈述”,以期望对教师或设计者进行教学目标分析提供支持帮助或借鉴意义。
      【关键词】教学目标;教学目标分析;行为目标;生成性目标
      【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0032―04
      
      引言
      
      教学目标是预期的学生学习成果,是教学的出发点,也是教学的最终归宿。教学目标的设置关系到教学设计的整个过程。可以说,一切的教学安排都是围绕着教学目标来进行的。然而,在一线教师的备课活动或教学设计者的目标分析中,对其重视程度或者操作水平不够。或者课堂教学目标的制定仅仅是课程目标的翻版,“定位不准确,把长期目标看成短期目标,导致目标与课程教学产生偏差”[1];或者课堂教学目标的制定“常带有模糊、笼统、抽象等问题,使教学目标形同虚设”[2],无法体现新课标的三维目标要求;或者“课堂教学目标的设计缺乏教学理论依据,制定的教学目标只是教案的一个组成部分,既不能对教学过程起到指导作用,也不能作为教学活动的评价指标” [3]。因此,本文旨在构建教学目标的分析框架,以期提升教师或设计者进行教学目标分析的操作性和合理性。
      
      一 教学目标概述
      
      教学目标这一概念是泰勒在1943年提出的,在20世纪60年代由于程序教学的发展而广泛受到重视,它是教师在教学过程中所预期的学生的变化,指向了教学的结果。正如迪克等[4]认为“在教学设计过程中,最为关键的工作或许就是确定教学目的(Instructional Goals)。如果教学目的确定得不适合,再好的教学也可能无法满足组织或者学习者的真正需求。没有准确的教学目的,教学设计者会冒这样的风险:基于根本不存在的需要去进行教学。”因此,弄清楚教学目标的来龙去脉、作用以及指导思想就显得尤为重要。
      1 教学目标的来源
      对于学校系统的教学目的和目标可以分两个层次来考虑,“第一个层次是学科课程水平的目的(Goals),第二个层次是课堂教学水平的教学目标(Objectives)” [5]。课程目标来源于国家教育部聘请的学科专家对社会发展、学生发展、学科内容发展三方面的考虑。而课堂层次的教学目标是教师所制定的用于日常教学和评价工作的具体教学目标,它来源于对课程目标的细化、对学科课程标准和教材内容的把握以及对班级学生特点的了解等方面的综合考虑。本文中,笔者主要讨论课堂层次的教学目标。
      2 教学目标的作用
      教学目标的确定是教学设计的第一步,指引并制约着后面相关环节的开展,如教学活动设计、策略选择、测量与评价等。其作用概括起来主要包括三个方面:导学、导教、导测评,简称“三导”[6]。
      导学,就是指导学生学习。学生的学习一般是目标导向的学习,目标能够引起学生的注意,明确告诉他们通过学习会发生什么样的改变(不仅是行为,还有心理)。同时,目标导向的教学测量和评价也会给学生提供他们应该如何学习的重要信息,以减少学生学习过程中的盲目性。
      导教,就是目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知策略是什么,从而指导教师的教学过程、方法、技术、媒体的选择和运用。
      导测评,就是目标暗含学生学习结果的条件,以利于学习结束后对学习者的变化进行衡量。
      3 教学目标的指导思想
      新课程明确提出要实现“三维目标”:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,构建起课堂教学比较完整的目标体系,从以知识本位、学科本位转向了以学生的发展为本,对知识、能力、态度进行了有机整合,体现了对学生在学习中的主体地位的高度重视和充分肯定,使学生的潜能得到最大程度的开发,有利于学生适应社会发展的需要和奠定终身学习的基础。新课改提出的“三维目标”,是教学目标分析与确定的指导思想,保证在目标分析过程中不失偏颇,倒向一边,但它不是教学目标陈述的形式。
      
      二 教学目标分析框架
      
      教学目标通常是由教学大纲来确定的。但大纲所确定的目标常常是笼统的,用比如“学会”、“掌握”这样的模糊性字眼,很难进行实际的操作。所以我们进行教学设计时,需要将目标陈述得具体和便于操作。“教师应该具体说明当教学完成时学生将能做什么。”[7]本文提出了教学目标的分析框架,如图1所示。
      
      本文主要是讨论课堂层次的教学目标分析,因此,本分析框架的切入点是根据已经制定的课程目标,并结合学习者分析的结果,确定某次或几次课堂的教学需求,并将相应的教学需求表述为具有“三导”功能的清楚可操作的教学目标。
      在本教学目标分析框架中,主要包括四个环节:确定学习结果类型及操作层次、确定目标类型、分析目标任务、陈述学习目标。简称为“两确定、一分析、一陈述”。下面将针对四个部分进行详细介绍。
      1 确定学习结果类型及操作层次
      本环节的核心任务就是将教学需求中所蕴含的学习结果进行分类。将学习结果分类是教学目标分析中最重要的一个环节,是后续环节的必要条件。学习结果分类决定了教学应采用的教学方法,学习的条件和所必须具备的先决技能。同时,“学习结果分类也是保证学习任务和学习后的评价相一致的基础。” [8]“如果设计者不能正确和前后一致地进行学习结果分类,他们便不能完成必要的教学设计功能。” [9]
      进行学习结果分析的方法有很多,比如加涅的学习分类系统、奥苏贝尔的学习分类系统、布卢姆的分类系统和乔纳森的分类系统以及安德森的知识分类系统等都可以用于进行学习结果类型分析。但前面我们提到教学目标的作用是导学、导教、导测评,导学和导教将在后面的环节体现。这里,我们选择布卢姆的分类系统以体现教学目标的导测评功能。
      首先,确定教学需求中所蕴含的学习结果类型,即情感态度、认知领域、动作技能。然后,针对确定后的学习结果类型确定其相应的操作层次。对情感态度而言,包括接受(注意)、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化五个层次。对动作技能而言,包括知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新七个层次。对认知领域,则相对复杂,它需要从知识和认知两个维度来确定相应的操作层次;其中,知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类;认知过程维度包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个方面。
      一般而言,学习结果类型是由课程目标中的教学内容直接确定的,而操作层次的确定则需要结合学习者的认知水平和起始能力进行确定。
      2 确定目标类型
      教学目标分析的第二个环节是确定目标类型,即行为目标和生成性目标的判定。行为目标指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化,适合于结构化的基础理论知识和基本操作技能。而生成性目标是指“学生在教育情境中随着教育过程的展开而生成的目标,它是问题解决的结果,强调学习者与问题情境的交互作用” [10],它不是教师强加的目标,而是在这种交互作用中不断产生的,并且随着问题的解决,学生获得了运用所掌握的理论知识解决实际问题的能力。
      在确定目标类型的过程中,应该着重考虑以下因素:
       学习者的初始能力水平。如果学习者对所学知识或领域一无所知,则应先设定相应的行为目标,让其了解基本概念、原理、方法。然后,再设定相应的生成性目标导向的任务情境,运用理论知识解决问题,并从中进一步巩固和拓展理论知识,同时获取或提升分析问题和解决能力的能力。
       学习者的认识论信念水平。“教学干预汇兑学生的认识论信念产生影响,而学生的认识论信念可以反过来影响特定种类教学的成功。” [11]如对生成性目标的学习与掌握,学习者需要“质疑并评价信息来源”,“有目的地分析材料”,“以多种形式定性和定量地表征问题”,“产生并评价可能的假定”,从而“解决并整合多种观点” [12],形成最终的解决方案。因此,教师在确定相应的目标类型时,应该着重分析学习者的认识论信念水平,看其是否适合生成性目标的学习,是否具备生成、探究的能力,不能一味地认为生成性目标就是比行为目标好,不分场合地采用。
       学习内容的特有性质。教师在确定目标类型时,应该考虑相应的学习内容是否有一定的复杂性,是否能为学习者提供探索发现和思考的空间。如像“课程目标的三种取向”这样有既定客观的答案,则不适合采用生成性目标。另外,学习内容的主观性也是确定目标类型的参考因素之一。如对“教学策略”的学习理解则可以设定生成性目标。
      3 分析目标任务
      教学目标分析的第三个环节是分析目标任务。不同的目标类型有不同的分析方法。
      (1) 行为目标
      行为目标是以具体的、可操作或可观察的行为形式来呈现的。其常用的分析方法是层级分析法和信息加工分析。
      层级分析法是揭示教学需求(或总目标)所需掌握的从属技能的一种分析方法。它是一个逆向分析的过程,即从已确定的教学需求开始考虑:要求学习者获得教学需求规定的能力,他们必须具有哪些次一级的从属能力;而要培养这些次一级的从属能力,又需具备哪些再次一级的从属能力。[13]这些具有层次关系的从属能力就形成了具有层级结构(或先后顺序)的教学目标。
      信息加工分析法也被称为过程任务分析,是伴随着行为心理学和计算机技术的发展而兴起的,它是在教学目标的创建过程中将教学需求(或总目标)要求的心理操作过程揭示出来[14],从而明确达到教学需求所需的一系列子目标及其相互间的联系。心理操作过程的揭示有利于教学目标的确立。
      (2) 生成性目标
      生成性目标是过程取向的,侧重学习者的认知过程和问题解决,并随着问题解决过程的展开而生成、发展。但是,生成性目标也不是随意或任意的,应有一定“预设”的成分,它应该围绕教学需求而展开,这“预设”的成分为学习者的学习指出一定的方向,将问题解决的学习与课程的领域知识相联系起来,“使学习者的活动有一定的方向性和聚焦性” [15]。这就需要教师的把控与预设,而生成性目标的过程性与生成性又决定了其不能像行为目标那样具体、可操作,应为学习者预留自定目标的空间。因此,教师在进行生成性目标的目标任务分析时,应注重对包含问题的任务情境的创设,为学习者提供发现、分析、解决问题的空间或环境,让学习者在解决问题的过程中发展能力、生成目标并实现目标。
      在创设情境中可以考虑以下来源:
       对旧知识的情境进行加工。在对学习者的初始能力进行分析时,可以获得学习者已掌握的知识信息。教师就可以通过改变旧知识运用发生的情境(如改变情境发生的某个条件),以引发学习者的认知冲突,激发学习者的学习兴趣。
       根据新知识特点创设情境。在创设情境时,教师也可以根据新知识的特点或者新知识的运用发生场景来创设相应的情境。如:由于对“教学策略”的概念有多种理解,在学习“教学策略”相关知识时,就可以创设一个有关教学策略“学术交流会”的情境,让学习者发表自己的观点,并倾听了解其他人的不同看法,从而加深对教学策略的全面理解。
       来源于生活化的情境。教师也可以从与学习者生活相关的事情入手,创设学习者熟悉的情境。该情境主要是起引导的作用,让学习者有进一步探讨的欲望,激发学习兴趣。
      创设情境后,教师需要对基于该情境的任务和资源进行分析。其中,任务分析是指学习者通过学习、探究后,对需要完成的任务操作或提交的最终成果形式进行分析,如“是否需要提交一份问题解决的方案”或者“应该以哪种形式(如网站、图片)呈现”;资源分析是指教师对学习过程中的可利用条件和限制性条件进行分析,以确定可为学习者进行问题解决或任务探索所提供的信息、材料等,以减少学习者学习过程的盲目性。
      4 陈述学习目标
      教学目标分析的最后一个环节就是陈述学习目标,即将上述确定的类型和内容表述出来。陈述教学目标的目的是使教师更好地把握教学目标,使学生更好地理解教学目标,使教学目标发挥出其应有的功能。不同的目标类型也有不同的陈述方法。
      (1) 行为目标
      对行为目标而言,主要采用ABCD陈述法和内外结合陈述法。
      ABCD法是马杰模式的发展,它指出具体课程教学目标中应包含四个要素:学习者、行为、条件以及程度。具体阐释如下所示:
       A:audience,意指“学习者”。行为目标描述的应是学生的行为,而不是教师行为。规范的行为目标应是“学生应该……”或“我能……”,而不是“教给学生……”或“教师将说明……”。
       B:behavior,意指“行为”。要说明通过学习后,学习者应能够做什么,并需要用行为动词描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。如辨别、描述、背诵……
       C:conditions,意指“条件”。说明上述行为是什么条件下产生的。对条件的表述有四种类型:一是允许不允许使用手册与辅助手段,如“可以不可以带计算器”;二是提供信息或提示,如“给出一张中国行政区划图,能标出……”;三是时间的限制,如“在10分钟内,能做完……”;四是完成行为的情景,如“在课堂讨论时,能叙述……要点”。
       D:degree,意指“程度”。指学生对目标所达到的最低表现水准,用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“至少写出三种解题方案”、“百分之九十都对”、“完整无误”等。
      需要注意的是,ABCD法只强调行为结果而未注意内在的心理过程,因而可能引导人们只注意学习者外在行为变化而忽视其内在的能力和情感的变化。故我们还需运用内外结合表述学习目标的编写方法。
      格朗伦(Gronlund,N.E.)于1972年提出了一种将学生内部认知过程和外部行动结合起来的课堂教学目标的编写方法,既“总体目标――具体行为”的方法。他把课堂教学目标分为两个水平:一是总体目标。侧重描述学生内部的心理发展,用“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“创造”、“欣赏”等抽象语言来表述学习结果,反映教师总的教学意图。二是具体行为。侧重描述学生达到目标时的具体行为,是总体目标的具体化,是达到总体目标时具有代表性的行为例子,是我们评价总体目标是否实现的依据。格朗伦模式,既保留了行为目标表述的优点,又避免了行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点。所以这种表述方法受到很多人的青睐。它既适合认知目标的表述,也适合于情感目标的表述。
      (2) 生成性目标
      对于生成性目标的表述,目前则没有统一固定的方法。对应于生成性目标的目标分析,笔者认为可以采用STR陈述法,它强调生成性目标应包含三个要素:情境描述、任务呈现、资源提供。具体阐释如下所示:
       S:situation,意指“情境描述”。生成性目标的预设性体现为围绕教学需求所创设的情境,让学习者在一定的情境中进行任务探索或问题解决。该情境的描述多以故事的形式展开,采用陈述句的语气。
       T:task,意指“任务呈现”。它是指学习者通过学习、探索后需要完成的任务操作或者最终需提交的成果形式。它是生成性目标的核心,直接指向了完成目标的最终衡量标准。如“调查手机在移动学习中的使用现状,并形成相应的调研报告”、“利用多媒体计算机设计一个有关有袋动物的电子导游”。
       R:resources,意指“资源提供”。教师为学习者提供可以利用的信息、材料等,如查询网站、相关书籍文献等。
      另外,图中的“表现性结果”是指学习者个性的展现,是学习者在学习过程中的感受以及收获总结等,带有一定的意外性和不定性。
      
      三 小结
      
      教学目标是教学设计的关键环节之一,为教学活动设计、策略选择、测量评价等均提供了导向作用,本文构建了教学目标的分析框架,包括确定学习结果类型、确定目标类型、分析目标任务以及陈述学习目标四部分,简称“两确定、一分析、一陈述”,同时,本文也提出了生成性目标的表述方法――STR法,以期望对教师或设计者进行教学目标分析提供支持帮助或借鉴意义。
      
      参考文献
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