【英语网络阅读\焦虑及模糊容忍度的相关性研究】焦虑为什么视力模糊

　　【摘要】该研究采用了三个不同的量表,收集了109名非英语专业学生的英语测试焦虑、模糊容忍度以及英语网络阅读成绩的有关情况,然后利用社会科学统计软件包SPSS(11.0版本)对所得的原始数据进行处理与分析,所得结论如下:英语测试焦虑、模糊容忍度和阅读理解总成绩之间呈两两显著相关;其中,焦虑与阅读成绩、焦虑与模糊容忍度之间呈显著负相关;模糊容忍度与阅读成绩之间呈显著正相关。
　　【关键词】英语网络阅读;焦虑;模糊容忍度
　　【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)08―0046―05
　　
　　一 引言
　　
　　随着多媒体和网络技术的日益普及,以学生为中心的多媒体网络英语阅读教学模式逐渐发展起来,这是对传统阅读教学的继承和发展。网络英语阅读的高时效、大容量、多层面以及无时域限制的特点能够激发并强化学生的英语学习兴趣,帮助学生形成有效的英语阅读学习策略,发展学生自主学习的能力和合作能力。英语阅读理解体现为一种复杂的认知心理过程,是主动积极地获取信息的创造性行为,阅读过程模式主要有三种:自下而上、自上而下、交互式。在自下而上的阅读模式中,阅读是从小到大、从下往上地进行辨认和感知的解码过程,是一个静止被动的接收过程,阅读能力只和文章的难易和语言能力的强弱有关。自上而下的模式是指:在阅读过程中读者根据已有的语音、句法和语义知识以及有关的背景知识(图式知识),利用从材料中获得的各种信息,有选择地捕捉最有意义的语言提示,进行一系列的推断、预测、验证和修改。在交互式阅读模式中,阅读过程是读者与笔者、读者与语言信息之间双向互动的过程,是读者采用自下而上和自上而下相结合的方法提取、激活已有的知识,对阅读信息进行加工、吸收并进行意义重构的过程。在网络英语测试中,阅读理解成绩的高低直接影响总成绩,阅读理解成绩的优劣除了与学生本身词汇、语法、以及题目所涉及的文化知识相关外,还与学生的认知水平、情感因素密切相关,后者主要表现在学生阅读网络英语材料时所体现出的焦虑度和模糊容忍度。
　　语言学习焦虑主要指学生需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安的心理。语言焦虑分为情境型焦虑和特质型焦虑。情境型焦虑是面对某一特定情形或事件而产生的一种心理状态,这种焦虑心理可能随着时间的流逝而消失,但并不是所有的学生都能克服焦虑。如果语言学习反复给学生带来焦虑,则焦虑可能变成一种品质或心理素质,一旦焦虑形成一种品质,就会对语言学习造成严重影响。焦虑与语言学习之间的关系非常复杂。虽然有些研究者发现一定程度的焦虑有助于学习,因为焦虑可以使学生保持警觉,但大多数学者对焦虑的正面影响持怀疑态度,他们认为焦虑的影响是负面的,使学生保持警觉的是紧张或集中注意力,不是焦虑。早期研究表明:焦虑与学业成绩、水平考试成绩、口头和书面表达能力、自信心、自尊心之间都存在负相关关系。而且,焦虑给语言学习造成恶性循环,因为焦虑导致紧张和害怕,紧张和害怕浪费精力和注意力。这样用于思考和记忆的能量就相对减少,语言储存和输出效果降低,从而进一步增加导致焦虑的可能性。只有克服这些情感障碍,语言学习才会更加有效地进行。模糊容忍度又称“语言自我”,“自我界限”或“认知弹性”[1][2]。在习得者对特定语言学习事件做出反应的环境中,模糊容忍度实际是指个体对模糊情景或清晰界线划分缺乏的接受程度;很多研究表明,“具有中等模糊容忍程度的习得者在二语习得中更具持久性,且其成绩好于模糊容忍度低的习得者成绩”[3][4]。学生在阅读网络英语材料时,经常处于模糊情景中。这些模糊因素包括:生词、不熟悉的句型和语法项目、对材料所涉及的文化背景不了解,感到各种线索错综复杂、缺乏条理、难以理顺,以至于感到很难把握中心意思,于是陷入了混乱情景中。处在这些模糊情景之中,个性不同的学生会产生不同的焦虑度,模糊容忍度不同的学生会有不同的表现。
　　
　　二 研究方法
　　
　　1受试对象
　　此次测试的对象是某师范学院一年级六个不同系院的115位学生,他们来自全国十六个省、市、自治区。这些学生都是以汉语为母语,年龄从18 到20岁,在进入大学之前,他们至少在中学学习了六年英语。
　　
　　2 研究工具
　　在本次调查研究中, 涉及到具体的、可比较的三个变量包括:受试者的英语测试焦虑度、模糊容忍度和受试者具体的阅读技能及整体阅读技能。
　　(1) 焦虑测量
　　本项目采用了一份Likert 式“五点”调查量表,这是因为它有三个明显的优点。首先,对这项研究来说,自我汇报方法令人相当满意。虽然学生自我汇报测量所得答案的可靠性以及受试者可能会提供社会可接受的选项倾向,但是,Levitt[5]认为,就焦虑的测量来说,社会期望值的影响是最小的,这是因为焦虑是受试者所具有的一种影响,而不是一种信仰或主张;其次,在其它语言学习研究中,也大量地使用了焦虑测量表,并且得到证实,这种方法是相当可靠的;第三个原因是出于对实用的考虑。
　　制作问卷调查表时,笔者首先问及了一部分学生,取得了他们对英语考试焦虑的第一手资料。随后,又参照几种可以利用的焦虑测量方法,主要是Horwitz[6]的外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS)和法语课堂焦虑量表(FCAS)。形成于1975年的FCAS,可能是首次设计的焦虑测量表,特别是对于外语学习者焦虑的测量。在做出英语考试焦虑量表(ETAS)之后,笔者又进行了一次尝试性的实验,以使它更能适用于该研究。本次试验中也包括一个修改过的FCAS量表,这一量表的纳入不仅仅是为了评估受试者在英语网络测试中的焦虑达到什么样的程度,更为重要地是为了比较和对比新做出的英语考试焦虑等级。这样,就可以估算新标度的有效性和可靠性。在对FCAS的修改过程中,“法语”一词被换成了“英语”。譬如说,原版本中“一旦参加法语网络考试,我就感到紧张、茫然”改为“一旦参加英语网络考试,我就感到紧张、茫然”。另外,等级计量表七点式改为五点式,即“极同意,同意,有些同意,中立,有些反对,反对,极反对”改为“完全同意,赞同,既不同意也不反对,不同意,坚决反对”。分数越高则表明焦虑程度也越高。
　　(2) 模糊容忍度测量
　　Ely 的“第二语言模糊容忍度量表”[7]是专门为语言学习所设计的。本量表有12个调查项目,选项是按照Likert的量表格式,每个项目有4个选项。总分表示学习者所显示的一般容忍度/非容忍度,其等级范围可从12 到48。得分越高,外语学习者的模糊容忍度也就越高,问卷调查表原本是用英文写的。在该研究中,选择使用了二语模糊容忍度量表(SLTAS),这是因为它专为语言学习而设计的。并且对该量表做了与ETAS相类似的更改,以适合目前特定的研究情况。同时问卷项目的答选项改为五个,等级范围从12 到60。同样,得分越高,外语学习者的模糊容忍度也就越高。
　　(3) 阅读理解力测试
　　在该研究中,笔者采用了2008级大学英语期末测试试题中阅读理解部分作为因变量,全部在网络上进行测试。在原考题中,阅读理解题包含二部分,第一部分里有三个段落,第二部分一段。第一部分属于选择题,而第二个部分要求简短回答问题。为了方便和一致起见, 研究只取用第一部分。这样,本次阅读理解测试中一共有十五个问题(每个段落五个问题),总分为30分,其中识别题7个,推理题8个。受试者们在本次网络考试中将面临着真正的压力和焦虑,换句话说,受试学生将被置于真实的测试情景之下,这将有助于探得三个可变量的真质,特别是英语阅读理解考试焦虑的真实情况。此次研究由考试本身来控制,研究中,只对受试者在阅读理解中需要把握具体细节的技能所产生的焦虑影响与受试者阅读理解中只能依靠推断技能所产生的焦虑的影响相比较。阅读理解测试结构如下:
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 　　
　　3 研究步骤和测试计分
　　ETAS 和SLTAS分别在测试前一周课上进行,让受试者二十分钟内完成。同时,还告诉他们,问卷调查表是试验调查的一部分,勿需为答案的正确性担心,他们所要做的只是填写他们的真实经历。而且,研究者还向参加者详细讲解了填写问卷调查的方法,以免研究之初就产生不必要的误解。至于阅读理解测试,在最后的网络考试后,我们对受试者的答卷进行整理分类并打出分数。因此,每位受试者具有三个分数:ETAS,SLTAS 和阅读理解测试的得分。
　　焦虑问卷调查表以如下方式进行计分。对于问题的陈述是肯定的,譬如:“我在正式的英语网络考试期间感到轻松自如”的受试者,“完全同意”的给1分,“赞同”的给2分,“既不同意也不反对”的给3分,“不同意”的给4分,“坚决反对”的给5分。对陈述是否定的问题,例如:“我参加正式英语网络考试时,从来没有自信心”的受试者,计分正相反。分数越高表明焦虑程度也越高。标度内的条目总数是14,因而最大数值就是70 分。所有SLTAS中各项都是以否定的方式陈述的,譬如:“当我读网络英语材料时,如果不能完全理解它的意思,我就会觉得烦躁”。选择“完全同意”的受试者给1分,“完全反对”的5分。因此,分值越高,说明受试人的容忍度也就越高。在网络阅读理解测试中,每个正确答案计2分。一共15个问题,最大分值就是30分。另外,对每位受试者识别题和推理题也进行了计分(前者最高分是14 分,后者16分)。这样,对于阅读理解而言,每位受试者就会有三个得分:总分、识别题分和推理题分。
　　
　　4 数据统计与结果分析
　　统计分析主要由SPSS(社会科学统计软件包)来完成,版本为11.0。在115个受试者中,6位同学未被计入,这是因为他们未能完成所有的项目,所以只对余下的109 位受试者结果进行了分析。在对数据进行处理和分析之前,对方法的可靠性也进行了分析,如下所示:
　　.8154,.7676 和 .8342 都是最能说明问题的数字,它们表明了本研究中所采用的量表和测试非常具有可靠性,并且由此得出的结果也是完全可以信赖的。将受试者的阅读理解测试得分与他们最后一学期的英语考试得分进行比较,就可以得出以下的结果。109位受试者对比的相关系数是 .813,并且,在 .01状态下的相互关系是有效的。结果证明,阅读理解测试已经有效地检验了学生的能力。
　　(1) 研究问题一
　　中国大学生参加英语考试时,焦虑达到了什么样的程度? 在语言学习过程中,学生必然产生的模糊容忍度,或者非模糊容忍度又能达到什么程度? 在网络阅读理解测试中,他们做识别题是否要比做推理题得分更高?要回答第一个研究问题,通过表3就可以看出学生的四种得分的平均值和标准差。这些得分就是ETAS和SLTAS的得分,以及做识别题和推理题所得的分数。
　　通过表3我们可以看出,焦虑的平均分值是40.60(标准差为7.989),稍低于1470的计分连续统的中点(中点为42)。这说明大学生在英语考试中所经受的焦虑程度不大。通过此表所得到的结果也表明,模糊容忍度得分是32.77(标准差为 7.024),这个分值同样也稍低于12-60的计分连续统的中点(中点为36),这就表明,学习者没有处在连续统的上限或下限。这就意味着,中国的大学生不会显示出高度容忍,这种容忍往往会导致学习者们毫不迟疑地接受新的语言构成元素;另一方面,他们也不会展示出高度非容忍,这种非容忍往往会妨碍他们的语言学习过程。在这两种情况下,标准差相对都略高(>7.000)。这表明,本调查研究中,个体之间所展现出的焦虑度及模糊容忍度的差异是很大的。
　　关于研究问题一中的最后部分,我们很容易地就能从表格中得出这样的结论:学生做识别题比推理题要好些,这是因为他们在前类问题上平均得分略高(10.38 vs.7.849),尽管这类问题比后类问题总分稍低(14 vs.16)。通过对学生做这两类问题时得到的正确答案的百分率进行比较,我们也可以得出如下表4中所示的结论(74.12% vs.49.06%)。结果表明,在这三类问题当中,推理题是最难的,而识别题是最容易的。换句话说,比起具体的细节阅读,推断阅读对同学们来说是一项较难掌握的技能。
　　通过计算ETAS 和SLTAS中各项得分,并分别计算他们的平均分,学习者表现出的总焦虑和模糊容忍度就足以得到证明。现在,我们再来看一看两种标度中各单项得分。这些得分表示了该项特定情况下学习者的焦虑/模糊容忍度。其变化范围可以从1到5,而且,在这种情况下,得分越高,学习者的焦虑/容忍度同样也越高。
　　表5 向读者展示了包含在英语网络测试焦虑标度内的所有各项分值。在网络考试以后,我们发现分值的变化范围是2.19―3.74 。因为研究发现分值范围不是在4―5 之间变化,也不是在1―2 之间变化,所以可以这样断言,在该标度各项中所描述的能引起高度焦虑的网络英语测试环境是不存在的,也不存在能引起非常低度焦虑的网络英语测试环境。换句话说,该标度内所有各项使受试者的焦虑程度是在2.19―3.74之间变化。
　　表6向读者展示的是包含在SLTAS中的模糊容忍度各项的分值。对这些分值初步进行分析就可以看出,其变化范围是在2.30 与3.17 之间。因为4―5 之间没有分值,所以可以这样断言,要应付的上限模糊容忍度条目中所描述的语言学习情景是根本不存在的。换言之, 所有的模糊容忍度条目会引起学习者某种反应形式,这种形式在模糊容忍度/非模糊容忍度中的变化范围在2.30 与3.17 之间。
　　(2) 研究问题二
　　中国大学生的焦虑是否与他们的网络阅读理解总分有关呢? 这种关系是正相关还是负相关? 学生的模糊容忍度与其网络阅读理解力之间的相互影响又如何?学生对英语测试所产生的焦虑是否与模糊容忍度有关?为了描述焦虑、模糊容忍度和阅读理解力三者之间的相互关系,研究者将这109位受试者的ETAS、SLTAS和阅读理解测试三项得分联系在一起。表7是这三者比较结果一览表。
　　此表告诉我们,学生在英语测试中存在的焦虑与他们的网络阅读理解成绩有很大关系,而且,这种相互关系是负相关的。结果表明,考试时学生越是紧张,其阅读理解成绩也就越低,或者说,学生的成绩越差,他们在阅读理解考试中就越紧张。这样,我们必须提出一个令人将信将疑的观点,这是因为焦虑与阅读理解力之间的关系不一定是偶然的。一般认为, 焦虑的个体往往要经受一种既有意识又令人不快的影响,这一影响严重地减缓了有效的认知过程。但是,焦虑的增加是否会引起阅读理解力的降低,或者焦虑的增加是否是由于阅读理解力的减弱而造成的,这一点仍无定论,焦虑程度高或许是语言学习问题的结果而不是语言学习问题的起因[8],因而这两个变量极有可能相互关联而又相互依赖,而且两者之间的关系是双向的。
　　**相关系数达到0.01 视为显著(2-tailed);*相关系数达到0.05 视为显著(2-tailed)
　　然而,可以这样断定,网络阅读理解考试中,焦虑会降低学生的考试成绩,不论学生还是老师都应设法减小这种焦虑。因此在某些情况下,焦虑完全可以影响到学习者的阅读理解能力,而且,在某些特定的情景下,阅读又会引发焦虑。这一结论的后半部分与Horwitz 和Young 的结论不谋而合[9],而Scarcella[10]发现,不仅言语任务会引起焦虑,写作、阅读或者视听都会产生恐惧,恐惧程度的高低这取决于学生。
　　同时,表7也说明,学生在语言学习过程中所具有的模糊容忍度与他们英语阅读熟练程度之间存在着一种非常显著的正相关。其结果表明,对于中国的学习者来说,在英语阅读中某种程度的模糊容忍度是必要的。这也许是因为学生对于英语写作体系及文化材料不熟悉,而且某种程度的容忍度有助于促进他们的阅读活动,并激励他们进行大胆的猜测。通过表7同时也惊奇地发现,在外语学习过程中,英语测试焦虑与模糊容忍度之间存在着相当密切的关系。这些数字强有力地说明了:在外语学习过程中,焦虑与模糊容忍度是紧密相关的两个因素。同时,他们之间负相关的关系也意味着,较低程度的模糊容忍度往往会使得语言学习者在语言学习过程中深感焦虑;反之,焦虑程度的增加通常会使语言学习者在语言学习过程中的模糊容忍度降低。本结论证实了Oxford 的观点[11],与Horwitz 研究结果也不谋而合[12]。这一发现对大学英语教学也许有直接的启示。通过发现恰当的方法,适度地培养学生的模糊容忍度,教师就能使他们的学生更加有效地应对语言焦虑。
　　
　　三 结语
　　
　　通过对中国大学生中存在的英语测试焦虑程度、模糊容忍度和他们在网络阅读理解中的得分这三者之间的关系进行研究,结果显示:在英语网络阅读测试中,中国大学生会遭受适度程度的焦虑,而且,在英语学习过程中,他们所经受的模糊容忍度也稍稍低于中点。通过对推理题的得分与识别题的得分进行比较得知,学生做这些问题得到的成绩是截然不同的,而且,比起具体的细节阅读技能而言,阅读推断技能是一项极为难以掌握的复杂的能力。通过对ETAS 和SLTAS个体项目平均得分计算表明,在这两种量表中,学生所表现出的完全上限或下限的焦虑度或模糊容忍度是不存在的。
　　经过调查研究焦虑、模糊容忍度和阅读理解三者之间的关系,笔者将ETAS、SLTAS和理解力测试的得分放在一起进行比较,结果发现这三个变量是密切相关的。焦虑对学生的网络阅读理解成绩呈负相关,而且,在网络阅读理解测试中,模糊容忍度相对高的学生,其成绩也会略高。在0.01 数值状态下,ETAS和SLTAS 之间得分的相关系数是-.505,这一数值有力地说明:在语言学习过程中,焦虑和模糊容忍度密切相关的两个因素。对于教师来说,在学生的语言学习过程中,应想方设法去培养并提高他们的模糊容忍度,从而减轻学生的焦虑程度。
　　
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

推荐访问:容忍度 相关性 英语 焦虑