多维联动,和美与共——立足“生态启蒙”的幼儿园博物教育实践
时间：2023-01-15 08:45:03 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
尹兰英 齐 颖
(南阳市第一实验幼儿园，河南 南阳 473000)
当前，幼儿园“博物教育”是基于幼儿视域，为了促进幼儿完整人格形成、学习品质养成、文化基因延续、高质量生活方式生成，整合自然、人文、生活、社区、家庭等多元资源，培养“广泛关注、深入观察、静心欣赏、积极探究”[1]之博物意识，通过五感体验、自主探索、身体力行等方式进行的课程践行新样态。为了让幼儿园博物教育真正回归自然、浸润生活、传承文化，研究者所在幼儿园充分发挥园内外、社区、当地的自然、文化、社会等多维资源，以“生态启蒙，润泽生命，和美与共”为目标，以“多维联动”为途径，在“润物无声”“身体力行”中让幼儿获得博物意识。
立足“生态启蒙”的幼儿园博物教育，聚焦于培养能够关心自己、关怀他人、关爱自然、关注本土文化与社会，具有博物意识，身心和谐统一的“小小生态人”。幼儿园将“博物”进行分解，“博”包括博识、博验、博爱、博行，“物”包括知物、得物、探物、惜物。两个字眼、四个层面、层层递进、逐级升华。其目标分解图见图1：
图1 立足“生态启蒙”的幼儿园博物教育目标分解
具体来讲，“博”中，博识指围绕博物中心，让幼儿通过丰富的、广博的外部环境、资源，广泛关注、深刻认识、全方位了解、认知万事万物；
博验指围绕中心物，依托现代化信息技术，通过广泛搜集、充分的五感体验、深度分析与解读，在历史与现实的交融中感受中心物的实质与本源；
博爱，指的是通过充分的实践、探索、欣赏，逐渐形成对中心物由内而外的兴趣与热爱之情，愿意主动亲近、关爱、搜寻与中心物相关的内容、资源、元素；
博行，指的是在中心物的影响下，能够以情驱动、以趣激行，主动呵护、保护、关照、宣传、展现与中心物相关的各种外显内容、潜藏习俗、隐性行为习惯等。
“物”中，知物指的是明确所有与中心物相关的资源、物品等均可主动获得、享有、分享、保留；
得物指的是对所搜集的物品可以通过清洗、汇总、分辨、分类、排列、对比等形式进行陈列、规整、永久保留；
探物指的是通过挖掘、解剖、品尝、采摘、烹饪、美工、泥工等工具化、艺术化、生活化、民俗化等处理方式进行解读与深度探索；
惜物指的是在全面感知、深层解读的基础上，逐渐形成对该中心物的热爱、珍视、保护、爱惜的内在情感与持久情怀。
1.育品培行，获完整发展
《3～6岁幼儿学习与发展指南(试行)》突出强调了幼儿学习与发展的“整体性、个体差异性”[2]，十分注重幼儿“学习品质”的培养及“直接感知、实际操作、亲身体验”[2]等方式的价值，即3～6岁幼儿的学习具有游戏性、具体形象性、经验完整性、个体差异性等特性，立足“生态启蒙”的幼儿园博物教育，打破领域之间的壁垒，将社会的、自然的、人文的资源融于一体，充分发挥家长、社区、本土资源的合力，整合幼儿园木工坊、美术坊、生活馆等十个场域的广博魅力，全面激发幼儿深度学习的兴趣、情感、热情，让具有不同个性的幼儿在具有博物特质的幼儿园中，与自然共融、与传统文化相遇、与社会规则为伴，学习与自然相处的法则、与同伴游戏的规则、与文化互动的规律，聚力培养具有博物意识的幼儿，培育幼儿深度学习、持续关注、持久注意、合作协商等学习品质，让幼儿在整合的、立体的、开放式、互动的学习环境中获得完整的经验与发展。
2.亲子互动，圆同乐之梦
《幼儿园教育指导纲要》指出，“家庭是幼儿园重要的合作伙伴”[3]。“充分利用自然环境和社区的教育资源”[3]，研究者所在幼儿园充分认识到博物教育的延展性与家园合力的发挥，非常注重家长、社区资源的运用，如在“户外亲子自然博物教育”活动中，为了让幼儿能够在安全的物理与心理环境下获得广博的自然常识、深度的自然体验，精心欣赏自然的美景，在自然中全然沉浸、深度探索、自由游戏，幼儿园通过公开招募亲子营员的形式，招募10～12组乐于探究自然的家庭成员作为自然博物教育对象，共同走进田间地头、乡野山村，通过亲子自然游戏、田间劳作、探索发现、夜行、夜话、自然戏剧等形式，在自然中获得真切的自然博物常识，在与自然的真实接触中，共同嬉戏、共享自然、共同成长。
3.追随幼儿，得教育真谛
研究者所在幼儿园创设户外混龄社会博物区、园内外联动自然博物区、主题关联式博物区，让健康、社会、语言、艺术、科学五大领域深度融合，以博物意识培养为核心，让幼儿依据兴趣，积极参与博物区“藏品”的筹集、陈列、布展、讲解等活动，在这些活动中，幼儿园教师承担着支持者、引导者、观察者、追随者的角色，班级的四位教师合理分工，通过手机视频录制、纸笔记录、互动对话、适时介入指导等形式，全程支持幼儿的博物体验，在这一过程中，教师从刚开始的“幼儿立场的缺位(主导博物活动)”到“幼儿立场的发现(尝试让幼儿参与)”再到“幼儿立场的确认(适时指导博物活动)”，直到如今“幼儿立场的回归(观察博物记录活动)”，在这一漫长过程中，教师开始尝试相信幼儿，相信幼儿具有博物活动的自主开展能力，坚信每位幼儿都是具有潜力的“博物学家”，开始不断调整教师角色，赋权孩子及家长，为幼儿园博物馆筹集展品、创设环境、进行布展、选聘讲解员……在这一过程中，研究者逐渐发现幼儿的自我发展价值，逐渐用“慢”的心态等待孩子的真成长，用博物的意识关注孩子的发现、观察孩子的游戏、欣赏孩子的藏品、探索孩子游戏背后的价值，与孩子一起，真正成为了一名具有“博物意识”的幼儿教师。
幼儿园以“幼儿为本、公益开放、融合互通、多元联动”为博物教育原则，在博物区建设、管理、使用、维护中整合了幼儿、教师、家长、社区等多方资源，注重博物区运行的生活化、游戏化、公益化、幼儿化，充分利用幼儿园生活馆、美术坊、绘本馆、阅读室、木工坊、科学发现室、户外社会区、班级区域、小小生态园、户外等园内外十大场域，改变各个功能区由专业教师负责的常规管理办法，凸显幼儿的主体性，为幼儿博物经验获得的完整性提供支持，具体实践路径如下：
1.聚焦主题，依趣描绘博物区雏形
兴趣乃幼儿所有活动之驱力所在。基于此，为了全面了解幼儿博物的中心话题，研究者所在幼儿园教师通过日常观察、访谈等形式，了解大部分幼儿感兴趣的话题、普遍关注的焦点问题等。如，在“我是小中医”活动之前，教师通过观察幼儿之间的谈话，了解幼儿的兴趣点。本年度，由于国家重要领导人莅临本地，对本地的中医药文化进行了推广与倡导，致使电视上、街道上甚至幼儿园环境布置中，纷纷呈现了与中医药文化相关的小儿推拿、张仲景、艾草等相关资源，很多幼儿的爷爷奶奶、父母对推拿、中医等颇有研究，在孩子积食、生病、睡不着时，会带着孩子去推拿、按摩，于是，孩子们来到幼儿园后，会纷纷讨论、交流：“我吃太多了，奶奶昨天带我去按摩了。”“我都会按摩，我给你按按。”“那个医院的医生很奇怪，摸摸我脖子、摸摸我的胳膊，还让我伸舌头，就是没给我开药。我可高兴了！”“我也去过那个地方。那个地方有好多柜子，屋子里有一种感觉发霉的味道！”“我爸爸是中医，那不是发霉的味道！是中药的味道！”……于是，教师开始鼓励幼儿，关注、聚焦幼儿的兴趣点，引导幼儿集体讨论关于“中医药”相关的话题，并将可行性强的幼儿“金点子”用于“中医药文化”博物区的初步构建，如中医博物区建在何处合适？谁愿意参与建设？哪些素材可以放进该区？谁来管理？环境谁来创设？还有哪些渠道延伸博物体验……在教师的引导下，一系列关于“中医药文化”的元素逐渐勾勒出该博物区的雏形。
2.统筹资源，全面筹集博物区材料
在幼儿原有经验及兴趣的驱动下，幼儿园将幼儿定位为“有能力的博物区建构者”，让大班幼儿当“小小管理员”，向全园教职工、家长、社区等搜集博物区材料，并进行材料的分类、规整、包装、布置等。在分类环节，孩子会自觉将结构性高的材料，如教师作品、图片、模型、成品等放置在欣赏区；
将结构低的材料，如染料、盆子、纸、鸡蛋壳、石头、常用工具、经安全处理的木块等材料放置在探索区。然后，孩子们会通过绘画、特殊符号标注等形式自制分类说明书，并进行张贴、馆内分区。对于分类困难的材料，孩子们会制作问题分类单，递交给老师，由老师提供解决办法。
例如，在“中医药文化”博物馆创建过程中，教师发动家长、全园教职工征集相关的绘本、电子版故事、推拿操、推拿工具、中医药典籍、名医故事、中草药、把脉问诊工具、称药捣药工具、药箱等，然后，教师在阐明安全规则的前提下，由“小小管理员”对筹集的材料进行环创、分类、包装、陈列，对于中草药分类、称药捣药工具使用等疑惑，孩子们通过绘画的形式，制成问题清单递交给教师，由教师想办法为幼儿解惑。
3.多维联动，合力推进博物区活动
为了给幼儿的自由探索、操作提供支架，幼儿园注重博物教育的广度和深度，即注重教师个体“微观”及多维资源的协同支持。一方面，在教师个体的“微观”多元支持方面，主要运用支持性观察、语言性介入、物质性供给、经验性汇集等方式推进幼儿在博物区的活动。如，当幼儿在探索活动中出现注意力不集中情况时，教师尝试靠近观察、适时的语言参与，以推进幼儿的操作过程，当幼儿对如何搭建立体展示区不知所措时，教师为其提供大纸箱、小纸盒等本身具备立体、空间感的低结构材料，让孩子继续活动，当幼儿对不一样的创意存在争议时，教师适时引导孩子们通过投票、优劣分析等途径助其决策。
另一方面，在多维资源的协同支持方面，幼儿园主要运用家长助力、专业人员助教、专家指点、实地参观与操作、户外亲子实践等形式，解决幼儿在博物操作活动中不断生成的问题，弥补教师经验之不足，扩展幼儿学习的广度。如，在“中医药文化”博物馆活动中，为了让孩子对中医药文化的认知更深刻、全面，幼儿园邀请本市中医药专家走进幼儿园，借助博物馆材料，为幼儿普及中草药简单的药理常识及辨识、分类之法，同时，为了让“中医药文化”扎根幼儿心灵，幼儿园组织“小中医研学旅行”活动，走进“仲景堂”，让幼儿在拜师张仲景、读古书、辨识中药、工具体验(铜称、药碾、药臼、研磨器)、穴位按摩、探秘诊断术(望闻问切)、亲子自制山楂丸等切身体验中，再次全面感知中医药文化的魅力。
同时，幼儿园非常注重自然博物教育，除了通过开展户外自然观察与记录、自然实验与发现、自然照料与养护、自然博物馆建设等常态化活动外，还充分利用周边地质公园、文化村、湿地等资源，如幼儿园组织“亲子户外自然博物教育”系列活动，让家长作为参与者，在一年四季不同时节，共同接受博物教育，观察自然世界万事万物生长之特性，欣赏一年四季千变万化美景，体验春耕夏长秋收冬藏之韵味，感悟天地人和谐共生之奇妙，探索四季轮回万物千变万化之规律，收获广博多元非同寻常的博物体验，让幼儿在自然而然中变得博闻强识、博情雅趣、博爱躬行。
4.以幼为本，灵动展示博物区“藏品”
在幼儿完成对博物区“藏品”的探索之后，为了发挥博物区自身的教育性、公共性、互动性、展示性功能，幼儿园放权，让大班幼儿通过竞聘的形式，成为博物区的“小小宣传员或讲解员”，全方位展现、复原博物区“藏品”的来龙去脉、成型过程、显著特点及制作“藏品”的独到经验，在实现自我评价与他人评价同步进行的过程中，发挥“藏品”的教育价值，以此推进博物区活动的深度开展。如在大班“石头”博物馆展览中，被选出的“小小讲解员”，向中小班的弟弟妹妹们饶有兴趣地讲述这些石头的来历、石头分类的依据、石头与其他材料的创意组合等，吸引了更多幼儿投身关于石头的探索之中，一件件“石头房子”“石头超人”“石头黄瓜”等特殊“藏品”在幼儿手中诞生。
5.生活融入，深度挖掘博物区价值
“创生”即“活动实施中的加工、生成过程”[4]。幼儿园注重活动实施的创生取向，为了让博物教育与幼儿的一日生活相融合，及时把握博物教育新的生长点，在混龄自由活动期间，教师会对进入博物区不同年龄段幼儿的行为、语言、活动进行静心、细致的观察与记录，以便找出该博物区活动新的生长点。如在木头博物馆中，教师及时对博物区幼儿的对话进行记录，“我喜欢这个木头房子，像超人的家，我想做个木头超人，让家人住进来。”“木头超人一个人住，没有家人，好孤独！我给他‘生’出爸爸妈妈、弟弟妹妹吧。”“他们还应该有厨房，可以做饭吃！”……三五个幼儿围着木头博物馆的房子展开了谈论，教师在旁观察，并将幼儿的对话用手机进行记录，然后全程拍下了孩子们分工制作木头超人及其家人、厨房、桌子、厨具等过程，制作过程结束后，幼儿与同伴分享他们给这些超人家人起的名字，合作玩起了超人英雄的角色扮演游戏。这一过程中，依托木头博物馆的幼儿生活活动悄然进行着，让博物馆的生活教育价值得到了充分挖掘。
6.适时调整，不断衍生博物区功能
幼儿园允许幼儿对博物区的材料、环创进行更新、调整，甚至对博物区的功能进行创意更换、联动，让幼儿对在不同博物区获得的经验进行重新整合。如在“中医药文化”博物馆展览过程中，有的幼儿结合自身经验、去仲景堂实地参观、学习体验，回到幼儿园后，以医生的身份给参观博物馆的其他幼儿进行“病情诊断”，化身专家，有模有样地进行“望闻问切”“推拿”“针灸”；
有的幼儿将家中购买的按摩器、按摩棒拿到该博物区，贴好“使用说明”，然后以“小小宣讲员”的身份向进区参观的幼儿讲述按摩器的用法。幼儿用不同的方式、身份的切换、材料的实时更新等举措，不断延展着博物区活动的功能，在潜移默化中传递着对生活的深度观察、对本土文化的深层次挖掘及对他人的深切关注。
基于“生态启蒙”的幼儿园博物教育扎根本土资源，在多维联动中实现了“完整儿童”[5]的培育，让幼儿园突破传统游戏活动经验零碎化、教育情景失真化、活动组织领域化等藩篱，逐渐走向活动创生、情景全域、经验完整、全员协同、方式多元的理想化教育境界。在注重精神与物质世界和谐统一的博物教育中，幼儿能够自由体验、愉悦探索、深度学习，幼儿家长能够了解幼儿、支持幼儿、不断成长，教师能够发现幼儿、成全幼儿、成就自我、不断进步，幼儿园的博物活动不断创新、特色不断鲜明、问题意识不断增强，其课程质量也不断提高。
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