手势语在数学课堂中的妙用【论生成资源在化学课堂中的妙用】
时间：2019-01-28 03:28:39 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”显然，真实的课堂教学过程是一个动态生成的过程。当“无法预约的精彩”成为热门话题后，课堂中那些极富创造价值的“生成资源”，理所当然地成为无比可贵的教学资源。
生成资源在化学课堂中无处不在，却往往稍纵即逝。教学中，我们该如何捕捉、处理生成资源，达到教学效率最大化呢?本文就生成资源在化学课堂中的巧妙运用展开深入的探究。
一、巧妙转化实验中的“意外”
布卢姆曾说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”教学中难免会遇到许多“意外”，在处理这些“意外”时，需要教师具备必要的心理承受能力，相当高的教学机智和对教学过程的调控能力，艺术地应对这些“意外”。
案例1：在讲浓硫酸的性质时，为了让学生认识浓硫酸与金属反应的特殊性，我将学生分成两人小组进行铝片与浓、稀硫酸反应的实验。学生认真实验后得出与书本一致的结论――浓硫酸不能溶解铝片。突然，学生B得意地说：“在浓硫酸中的铝片表面也冒气泡，还闻到了与放鞭炮时发出的类似气味。”同学们都用惊奇的目光注视着他，B好像意识到了什么，红着脸说：“本来我们也没有发现浓硫酸中的铝片有什么变化，我洗手时，不小心在试管中溅了几滴水，结果出现了上面的现象。”全班顿时哗然，大家猜测：“反应是由浓硫酸遇水放热引起，应该有SO2生成，B闻到的气味可以说明。”“浓硫酸被水稀释了，应该有H2生成。”我拍手认同：“同学们的推断很有道理，现在请大家用实验探究过量铝片与浓硫酸在加热条件下的反应，并检验气体产物的成分。”由于问题来源于学生自身，课堂上学生的思维、讨论也显得格外积极。
通过上述实验，学生对硫酸的性质有了全面的认识，知道了浓硫酸对铝的钝化只发生在常温条件下。同时，对学生“意外”实验的宽容，有利于学生思维拓展，学生将更加自信，更具创新精神。当然宽容绝不是纵容，更不是对学生的意外视而不见，而是在掌握学生成长规律和教育规律的基础上，以一颗平常心来看待意外。
二、重新审视实验中的“异象”
布鲁纳认为：从教学角度看，教师充当指导角色，学生是教学过程中的探究者，作为学习主人去探索和发现问题，解决问题，主动参与知识获得的过程。实验是化学教学的重要手段，它能真实地再现变化过程，但往往受众多因素的影响，出现异常现象或失败。教师若能坦然面对，因势利导，组织学生探究异常、甚至失败的原因，实验就会是“动态生成”的重要源泉。
案例2：在讲碘离子的检验时，我将学生分成两人小组，但要求每位学生都要完成I检验的操作。实验时，甲乙两位同学各自在试管中加入lmL左右的AgN03溶液与Ⅺ溶液，然后再各自滴加2滴Ⅺ溶液与AgN03溶液。意外的是：乙同学的试管中出现的少量黄色沉淀在振荡后迅速消失，乙同学以为实验有误，就用水冲洗试管，准备重做。意外又出现了：加水后试管中又出现了黄色沉淀。对于这奇异的现象，大家提出了很多猜测：①药品变质；②药品的滴加顺序；③药品的用量；④药品的浓度……我有点不知所措，但强作镇定，组织学生讨论实验“异象”的真正原因，最后，大家把焦点锁定在药品的用量和浓度上。于是，我引导学生重新实验对比Ⅺ溶液的浓度、用量对AgI沉淀的影响。最终得出过量的Ⅺ浓溶液与AgNNO3溶液作用得不到预期结果的事实。最后与学生一起上网查找得到“AgI+I[AgI]”，该反应中I-浓度的大小决定了反应的方向，也就很好地解释了乙同学的实验现象。
该案例中，通过捕捉乙同学实验中的“异象”，组织学生进行探究，在实验中找到打开“异象”之门，有效地激发了全体学生的探究兴趣，有利于学生科学严谨实验态度的形成，起到了较好的实验效果和教学效果。
三、善于欣赏学生的质疑
“学起于思，思源于疑。”质疑是思维的导火索，是一种求异的思维品质，是不拘泥现成答案的表现。教师对待学生的质疑，应该用欣赏的态度，鼓励学生敢于发表意见，敢于对老师质疑，对教材质疑。
案例3：在完成铝热实验后，为了证明Fe2O3确实被还原成单质Fe2我用磁铁去吸引固体混合物中的“铁”，学生A在仔细观察后，略带疑惑的神态问：“老师，铁是银白色面体，你吸引到的是黑色固体，是铁吗?”对于A的质疑，我给予了表扬，为了打消她的疑虑，我展示了事先准备的银白色铁片和黑色的还原铁粉。到此，几乎所有的学生对我的实验结论深信不疑，唯有B同学穷追不舍：“Fe3O4也是黑色固体，有磁性，能被磁铁吸引，刚才吸引到的也可能是Fe3O4”我有点窘，但很决就来了一个顺水推舟：“B同学的推测很有道理，那么，如何确定这黑色固体是铁还是Fe3O4呢?”大家又是你言我语，争论此起彼伏。最后一致认为：用稀HCI和KSCN溶液来鉴别铁与Fe3O4。
通过质疑，学生对铁及其化合物的认识更进了一步。教学中，由于对学生质疑的肯定与欣赏，调动了学生思索、答问的积极性，促进了学生创新思维能力的发展。因此，教师必须改变传统教育中“师道尊严”，“唯师是从”的师生观，用欣赏的眼光看待学生的质疑，多说激励的话，让语言成为“催化剂”，从而激发学生质疑问难的勇气，培养学生发现问题、提出问题的能力。
四、捕捉对话中的亮点
建构主义教学观认为：教师不仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时，也反过来在教育教师，师生合作起来共同成长。对话是课堂中师生、生生之间的相互启发，相互感染，相互促进，以达到“教”与“学”之间思维成果的共享，促进对新信息意义的全面建构。因此，师生间的互动对话过程可以催发、生成许多教学契机。
案例4：为了让学生真正理解压强对化学平衡的影响，我提出了这样的问题：已知反应3H2(g)+N2→2NH03(g)，在容积为VL的容器中充入3molH2和lmolN2，在一定温度下反应达到平衡时，测得H2的体积分数为w。
①保持体积不变，再充入4molie，则H2的体积分数怎样变化?
学生A：体系的压强增大了，平衡向右 移动，所以H2的体积分数小于w。
学生B：不对，反应物的浓度没有变，平衡不移动，H：的体积分数不变。
老师：是的，压强的变化只有引起物质浓度变化，平衡才可能移动。
于是就提出了第二个问题：②若充人4mollie时，保持起始压强相等，则平衡后H2的体积分数怎样变化?
(学生讨论后一致认为平衡会移动，但具体向哪个方向移动又不清楚。)
老师(提示)：该体系的总压强虽然没变，但反应气体的分压……
学生C：什么是分压?
老师(意识到学生在物理课上没有学过总分压，就快速将话锋转移到浓度商Qc)：那就请大家计算一下Qc与平衡常数Kc，再作出移动方向的判断。
学生D：我觉得用平衡移动原理也能判断。充入He，要保持起始压强相等，则容器的体积就要增大到2VL，反应混合气体的总浓度减小了1/2，因此平衡向着能增大气体总浓度的方向进行，即向左移动。
老师：D同学的归纳能力很强，用他的方法判断平衡移动的方向非常简便。那么③若保持体积不变，改充lmolN2、3molH2或者改充4molNH3，重新平衡后，H2的体积分数又怎样变化?
学生E：因充人N2、H2或者NH]时，各反应混合物的浓度同倍数增大(如同压缩容器增压)，使原平衡正向移动，则H：的体积分数小于w。
师生归纳：增大压强(各反应混合物的浓度同倍数增加)，平衡向着气体分子数减少(气体总浓度减小)的方向移动。
此案例中，学生的回答推进了我的思维，使我在深一层的理解上继续提出问题，最终学生达到对知识的真正理解。教学中，当学生产生创造性思维火花时，教师不能漠视它，应采取积极的鼓励态度将这火种呵护好，并适时引领，巧妙运用这可遇而不可求的生成性资源。
总之，课堂教学必然是“动态生成”的过程。教师应遵循学生发展的需要，灵活机智地处理生成教学资源，用动态生成的教学观念调控课堂教学，使师生在教学过程中互惠共享，共同成长，这样的课堂必将焕发出生命的活力和无穷的魅力。
参考文献
[1]郜凤.江苏海安曲塘镇中心小学.我们如何应对生成性教学资源.
[2]石少华.巧借“生成”，成就智慧课堂，黄石市中山小学.
[3]傅立军.新课程下的生成性课堂与高中化学教学.萧山第八高级中学.
