浅议研究型课程评价的现状及其发展对策|浅议党建工作现状,不足及对策
时间：2019-01-02 03:23:51 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要: 从研究型课程实施现状可以发现,目前该课程评价存在评价主体单一、教师能力有限、评价方式单一、评价制度不规范等问题,因此,为了改善研究型课程评价现状,有效评价学生的研究型课程,发挥课程评价功能,促进研究型课程进一步发展,我们建议学校、家长、教师、社区、学生本人等一起参与评价过程,利用多种评价方式相结合的模式开展评价工作,保证评价结果的公正、公平。另外,学校等教育部门不仅要加强对师资队伍的培训力度,还要努力健全和完善研究型课程评价体制,这样才能真正实现研究型课程的培养目标,保证研究型课程的有效实施。
关键词: 研究型课程评价现状发展对策
研究型课程是我国教育界面对新世纪社会发展要求而采取的一项课程改革的重要措施,是基础教育改革下出现的一种新型课程形态,对培养学生的创新精神和实践能力具有重大意义。课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目的和功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现,影响着课程功能的落实。研究型课程作为从实践中产生和发展起来的一种崭新的课程领域和学习方式,还处于起步阶段,因此更需要对该课程采取有效的评价方法,进一步推动研究型课程的发展。
目前关于研究型课程评价的定义是多样的,但是各种观点只是从不同的角度出发加以理解,并无实质性争议,都主张研究型课程评价是全方位、多元化地对学生在研究型学习的全过程进行评价,强调了该课程评价的过程性、多元性等特征。
一、研究型课程评价的现状
任何课程的评价都对课程本身的实施起着重要的导向功能和质量监督功能,对学生起着激励的作用,对教师具有通过反馈改进教学的作用,但是,任何一门课程的评价方式都应该结合课程自身的特点开展评价工作,研究型课程的评价也不例外,应该突破传统课程的评价方式。但是,目前研究型课程评价的现状不容乐观,主要表现在以下几个方面:
(一)评价主体缺乏定位、能力和热情。
1.评价主体过于单一
在研究型课程实施过程中,我们发现大部分学校仍然采取传统的教师对学生加以学业评价的方式,即由教师根据学生完成的情况最终给出成绩或等第评定,教师在评价过程中一直处于“权威”地位,学生只能被动地接受。有研究者认为学生的行为已经超出了学校和课堂之外,研究的内容也可能超出教师的已知范围,加之研究行为持续的时间较长,指导教师对学生研究行为的监控与了解不可能做到非常及时、详尽和深入,因而教师从自己的角度出发对学生从事研究型学习的行为表现的评估难免会存在一定的片面性、局限性,甚至可能是错误和误解。[1]所以说当前研究型课程的评价主体过于单一,仅仅由个别教师进行单方面评价还远远不够,应该强调评价主体的多元化,有效发挥课程评价的功能。
2.评价主体的评价能力缺乏
研究型课程是一门涉及领域广泛的课程,不仅对教学方式提出了新的要求,对教师个人的知识储备、理论素养和研究能力也是一个挑战。有学校认为教师在课程实施过程中跳不出传统的知识框架,缺乏深层挖掘的精神,只是擅长学科方面的专业知识,缺乏综合知识。在研究型课程的教学中,教师与学生往往处于同一起跑线上,还常常会发生对某些问题学生占有的资料多于教师的情况。正因为如此,教师很难再以“智者”的身份给学生“传道、授业、解惑”,在课程评价过程中也很难把握和正确理解学生的课题,表现出知识和经验的缺乏,较难作出科学的评价。
3.评价主体参与度较低
在实际的研究型课程实施过程中,大多数学校是由学科教师兼任研究型课程的指导工作和课程评价工作,教学负担过重,没有足够的精力投入或主观上不愿意增加负担,因此教师的参与意识和钻研意识不强,直接影响课程实施的效果。张兴华(2002)在对研究型课程评价进行归纳分类时曾提出了放任型的评价类型,即教师并不检查学生的课程学习情况,而是放任自流,不管不问[2]。如在对学校研究型课程的管理工作中,常发现有些教师在学生的研究过程中不主动指导,教师的指导工作缺乏积极性,甚至在学校督促和学生催促下才勉强检查学生的课题完成情况,师生之间平时较少一起钻研课题,一起就课题开展讨论和交流。这就表明目前由于主观和客观等多种因素的影响,评价主体的参与意识淡漠,参与度总体偏低。
(二)评价方式与内容过于单调、片面。
传统的课程评价比较注重检查学生对知识、技能的掌握情况,用量化的方式评价学生的学业成绩,并以此作为考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。也正是由于受传统课程评价的长期影响,研究型课程评价忽略了自身固有的特点,在实施过程中往往同样采用单一的评价方式,如有的教师会在课程学完后根据学生递交的小论文进行打分评定,以论文质量为主,忽略了学生活动情况、参与度、创新性、合作性等要素;也有教师会关注学生的活动情况,但是以小组活动的次数作为评价依据,忽略了最后的研究成果。研究型课程本身是无法单纯用定量评价加以衡量,如果拘泥于定量评价,那么其评价结果难免出现偏颇;同样也无法局限于定性评价,张人红(2001)在研究过程中就发现单纯使用定性评价,会出现同学之间、课题组之间不分你我,一部分人因滥竽充数不劳而获而沾沾自喜,而贡献较大的同学却因不公正待遇而丧失继续投入的热情[3]。由于中国考试制度源远流长,应试教育观念深入人心,因此,多数教师面临激烈的社会竞争,面临高考压力,在考试、分数这个目标的指引下,往往会自觉不自觉地在评价过程中表现出重结果轻过程的倾向,采用终结性评价方式,关注学期结束的课题报告或小论文,忽略对研究过程不同阶段的成果给以评定。如只学生递交的开题报告或研究方案、中期报告、结题报告等的质量进行考查,导致学生也同样注重最后的环节,不再重视报告中的内容是如何获得或者整个研究过程的进展情况,甚至出现很多学生通过网络搜索直接下载一些材料应付,因此,研究型课程在学生的眼里慢慢变成“没有意义”“流于形式”的一门课程,他们对该课程的热情也受到了严重影响。由于当前学界一直强调研究型课程是形成性评价,注重发展性评价,导致有些学校在操作过程中过分强调发展性评价。其实总结性评价和形成性评价就犹如一条直线的两个极端,只重视其中一个方面都是不可取的,过度强调研究型课程形成性评价,会导致只重过程不重结果的现象,影响学生探究的积极性,出现很多半途而废或质量不高的研究课题。
另外,在评价的具体内容方面我们发现,多数教师在研究型课程评价中较多地是重视对学生的研究成果,往往忽略对学生的研究态度、行为表现、能力发挥、研究中的体验、研究方法技能的掌握、合作意识及创新精神等方面的评定。华东师范大学应俊峰教授认为研究型课程本身所强调的过程性,将使得我们对研究型课程的评价,也必须结合研究型课程的实施过程来进行,课程评价应贯穿整个课题的开发和实施过程,分成“实施前、实施中、实施后”三个阶段,评价过程中虽不能面面俱到,但是不能忽视从学生认知、情感、动作技能三个角度出发进行评定。
(三)研究型课程评价缺乏科学统一的评价标准。
由于在研究型课程实施初期,无论从上海层面还是从区域层面,都没有对其实施做出明确的规定,没有要求学校要对研究型课程的管理和建设规范,导致了目前各学校开展和实施研究型课程的情况存在良莠不齐的现象。有研究者于2007年对上海市浦东新区39所中学开展调查发现,绝大部分的学校还没有形成较成熟的课程实施方案,缺少对课程发展的整体思考[4]。这点也可以反映出当前研究型课程评价同样存在缺乏评价标准或者评价指导方案,由于评价无章可循,再加上教师本身的评价能力有限,因此在对学生的具体评价过程中出现随意性较强、差异性较大等现象,导致学生成绩缺乏公正性、公平性,不仅影响学校和相关部门对学生的综合评定,而且影响到学生的个人发展。由于各学校在课程管理制度中未能对学生研究型课程的考核和评价制定相应的规章制度,缺乏对学生能力发展及其过程的考核评价,课程参与情况、研究结果常与学生毕业、升学脱钩,导致教师和学生都对研究型课程不够重视,参与课程指导和学习的积极性不高。
有研究者认为研究型课程评价缺乏统一的评价标准可能与我国长期以来一直缺少在该领域的课程评价理论研究有关[5]。纵观我国课程理论近20年的发展历程,我国一直缺少课程评价理论研究的专门领域,现实的评价实践大多没有成熟的课程论作指导,评价的结果主要是课程实际效果的信息、多方面人员对于课程的主观感觉及具体意见等,带有强烈的经验和表面色彩。因此,在关于如何更好地进行研究型课程评价时,经常以不加消化地吸收国外先进理论,照搬移植,未能结合我国教育现状、学情特色等社会背景因素,也就很难制定出符合我国或者各地方教育特征的研究型课程评价标准,很难完善我国研究型课程评价理论。
二、促进研究型课程评价发展的对策
(一)选择多元化评价主体。
固然,研究型课程实施过程中教师的指导与评价是十分重要、不可缺少的因素,但是,我们不应局限于教师单方面的评价,评价主体可以延伸到学校、家长、与研究项目内容相关的企业、社区或者其它部门。学校可以成立专门的研究型课程委员会,由理论素养和科研能力较强的教师组成,通过开展开题报告会、中期汇报、研究成果展示等对学生的课程学习情况进行定期评价。除此之外,建议家长也一起参与学生的研究型课程评价中,因为研究型课程并非一门课堂内、教室内完成的课程,它需要学生利用周末、节假日等业余时间开展研究工作,所以,家长可以根据孩子业余时间内在该领域的行为表现、研究态度、感受体会等做出客观评价。同时,在条件允许的情况下,相关企业、社区等部门也可以一起参与评价过程,这样更有助于激发学生对研究型课程的学习热情,进一步鼓励他们积极投入自己感兴趣的研究中。
学生是学习的主体,因此无论是传统课程还是研究型课程,无论是教学还是评价,都应以帮助学生反思,提升学生综合能力为出发点,促进学生主体性发展。开展研究型课程的目标之一是为了通过学生自主探究,培养学生的自主意识和创新精神,让学生对研究过程进行反思,从而主动担负起学习的责任。因此,建议研究型课程评价中也应积极发挥学生的自主能力,鼓励学生自我评价与他人评价相结合,以此促进学生自我发展。学生自我评价可以包括两部分,一是学生个体对自己研究过程中的行为表现、能力的提升、研究体会、不足之处等进行总结和概括,对自己的整个学习过程进行自我反思,二是共同进行课题研究的小组成员之间的互评,对小组成员在研究型过程中的表现做出相对公正的评价。
(二)加强师资培训,提升评价能力。
研究型课程中教师的指导和评价是必不可少的,然而目前教师缺乏课程评价的必备技能,直接影响其对学生课题研究的评价工作。因此,我们应加大对教师的培训力度,对教师进行有针对性的培训。建议从市、区和学校层面加大培训力度,改变传统的培训形式,不仅要加强短期培训和骨干教师培训,还要积极倡导校本培训,提升校本培训的针对性和有效性;培训内容方面可以适当增强课程论、课程设计技术、组织指导与评价技术等,提高课程理论素养,使教师及时适应评价的需求,增强研究型课程评价的实效性;加强学校之间、地区之间的互动交流,分享优秀的实践案例,帮助教师把他人的优秀经验转化到自己的评价实践中。
(三)有效结合多种评价方式和方法。
由于研究型课程本身的特殊性,使用任何单一的评价方法开展研究型课程评价工作都是不全面的,应采用多种评价方式和方法相结合的办法,从多个维度、多个方面、针对多种能力综合进行评价。首先,形成性评价与终结性评价应有效结合。为了保证课题研究的质量,提高课题研究水平,端正学生对研究型课程的学习态度,我们在研究型课程评价中不应放弃对学生研究结果的评价。由于研究型课程是一门长期的课程,其课程目标和内容具有开放性等特点,因此,我们同时应该运用形成性评价方式,重视研究结果的同时更应关心研究的过程,重视研究过程中学生的感受和体会,既要对过程评价,又要在过程中评价。其次,定性评价与定量评价应有效结合。研究型课程评价的很多指标是无法直接量化的,不能简单地依靠分数、等第进行优劣高下的区分,因此需要用定性评价去统整。但是,定性评价并不能完全取代定量评价的功能,研究型课程评价如果仅用定性评价的方式,会出现同学之间、课题组之间不分你我,部分人群滥竽充数,评价出现不公正现象,这样不仅不能实现促进学生学习和发展的评价目的,反而有可能打击学生的学习积极性,起到消息效果。再次,档案袋评价与其它评价方法相结合。研究型课程评价使用最普遍的是“档案袋评价”,依据学生档案袋中的信息进行全方位的综合评定。档案袋中可以记录学生参与研究型学习的时间、次数、内容和行为结果,可以包括观察日志、讨论过程、访谈记录、探究计划或思路、收集到的资料、文章作品,还可以包括自己的感想和别人的评价与调整等多方面的内容。它不仅包含已经完成的作品,而且包含正在计划完成的内容。这可以提供研究型学习评价以完整、真实的记录,可以充分体现学生参与研究型学习的过程,展示个人独特的风格。由于档案袋评价的使用技术、评价信度和效度等方面的问题,我们必须正确认识档案袋评价方法,必须把它与其它评价方法相结合,如苏格拉底式研讨评定法、考核表评价、网络评价、评语、学习日记等评价方法有效结合,这样才能公正有效地评价学生,才能保证评价结果的信度和效度,调动学生和教师的参与积极性。
(四)加强相关理论研究,健全和完善评价体制。
只有有了正确的理论指导,才能有更好的实践结果。当前国内对研究型课程评价的理论研究较少,很少有结合我国国家或者地区的教育特色、社会、经济、文化等背景因素的研究型课程评价理论,因此,我们应在对西方课程评价理论进行深入研究和整体把握的基础上,努力加强“本土化”研究,促进我国研究型课程评价理论的发展,有效指导我国研究型课程评价工作。另外,为使研究型课程能更好地得以开展,学校应将课程评价与课程管理有机地结合起来,即同时将课程评价作为学校进行课程组织管理的有效手段,可以在区域或学校层面制定具体的课程管理办法,包括课程评价具体操作方案等内容,保证学校认真开展研究型课程的评价工作。研究型课程评价工作还必须与现行教育评价体制中的其它评价相结合。目前,大多数研究型课程评价与现行教育体制中的其它评价方式是分离的,在高考制度追求分数的现状压迫下,研究型课程往往成为教师、家长、学生眼中可有可无的课程,其评价与评价环境产生了脱离,评价失去了存在的必要。因此,我们应努力健全和完善研究型课程评价体制,有效发挥其评价的真正功能。
参考文献:
[1]侯艳艳.浅谈研究型学习评价的主体与方式[J].文教资料,2009,1月号下旬刊:218-220.
[2]张兴华.关于研究型学习实效性的思考[J].中国教育学刊,2002,(2):37-41.
[3]张人红.对研究型学习课程评价的思考与实践[J].教育发展研究,2001,(6):17-19.
[4]姚霞.研究型课程为何叫好不叫座――上海中小学面临的困境浅析[J].教育发展研究,2008,(20):78-81.
[5]姚婧.研究型课程评价:现状与展望[J].辽宁教育研究,2004,(1):36-37.
