【用足文本,凸显情趣】 足见有感觉的动物,有情趣的人类
时间：2019-04-23 03:19:39 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
《蜜蜂》是人教版教材三上中的一篇说明性文本，作者法布尔以叙事的形式讲述了他针对“蜜蜂辨认方向的能力究竟靠的是什么”而展开实验的全过程。初见文本，平淡无奇。然，叶圣陶先生曾说过：“说明文不一定就是板起面孔来说话，说明文未尝不可带一点风趣。”可见，“情趣性”是提高说明文教学有效性的核心。尽管课标中没有对中年级说明文教学的目标做出具体明示，但笔者认为，其教学重点具体来讲应是：通过引导学生大胆质疑、释疑，激发学生的阅读兴趣；通过引导学生大胆想象、探究，来获取浅显的科普知识，培养探究意识和创新精神并习得说明文阅读的方法。而这一目标定位与“情趣性”这一核心理念是完全契合的，教师应充分挖掘文本特点，细化目标，用足用好文本材料，达成说明文教学的“情趣性”。
以下，笔者以《蜜蜂》一课的教学为例，来谈谈我们的一些激趣策略。
一、 “趣”源于多样的质疑
课标中对第二学段的阅读教学提出“学习默读，能对课文中不理解的地方提出疑问”的要求。说明文中所涉及的知识本身是学生所未知且想知的，对于这样的内容，最能激发孩子的好奇心、求知欲。于是，他们会将心中的疑惑贯穿在阅读的全过程中，成为他们自主探知的动力。
陶行知曾指出：“生活、工作、学习倘使都能自动，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它关注于全部的生活工作学习之中。自动是自觉的行动，而不是自发的行动。自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。”我们切不可小觑质疑的力量，它可以成为带动学生主动学习的轴心。宋代理学家朱熹也有言：“读书无疑者，须教有疑。”这就启示我们教师要善于引发学生质疑、释疑。《蜜蜂》一课教学中，教师就安排了几处有效的质疑。
（一） 疑在关键点
教给学生“抓关键词质疑，整体感知文本”的阅读方法。在学生初读的基础上，教师引导学生抓住“试验”这一关键词进行质疑：大家读了课文都知道了，课文主要讲了法布尔做试验的事情。那么，对于他的试验你有什么想知道的吗？学生围绕这个词自主提出了三个有价值的问题“法布尔为什么要做实验？”“法布尔是怎么做试验的？”“试验最终结果怎样？”接着，教师就引导学生带着这三个问题寻找相应段落，通过问题与段落的一一对应，学生对文本的脉络进行了梳理，对文本的大意有了整体感知。这就有一“疑”牵全文的收效，教师没有让学生进行程式化的“说说课文主要讲了什么？”而是通过引发质疑，自然引渡到主干问题与文本内容的对号入座，让文本的整体感知环节不再成为学生极力想回避的难关，而是一个学生自主求知、乐于探知的轻松的学习项目。
（二） 疑在空白点
法布尔叙述的试验结果是“二十只蜜蜂中，十七只没有迷失方向，准确无误地回到了家……”文本对其余三只蜜蜂的去向没做交代，可谓是留白处，也是学生最关注的空白点。学到这里，看到这样的试验结果，学生表现出跃跃欲试的神色。教师立即引导“看到这个结果，大家有什么想说的吗？”果不其然，学生异口同声地发问：“还有三只去哪里了呢？”“是啊，还有三只去哪里了呢？聪明的孩子，你能根据上文的提示和你的生活经验来大胆地推测一下吗？”
质疑是学生独立思考的结果，也是思维的火花。有自主质疑就会有自觉探疑，大家争先恐后，各抒己见——“大概风太大了，那三只蜜蜂体质差，飞累了，还在半路休息。”“也许这三只蜜蜂特别勤劳，它们还在花丛中采蜜呢！”“也许它们被闷了很久后放出来，已经晕头转向，找不到家了。”“可能它们受了伤，被别的蜜蜂收留，住在它们家里去了。”“也许它们碰到老朋友还在路边聊天呢！”种种推测，有根有据，显现出他们对文本知识的内化能力和已知经验的活用能力。种种猜想，有情有趣，显现出本真、善良、美好的童真世界。这一环节，让说明文的教学充满了童趣，学生表达欲罢不能，听课教师深受感染，其实说明文也能上得这么轻松愉悦。
（三） 疑在难点
当课文学至尾声——试验的最终结论部分，大多数教师可能以为此时应该水到渠成，不成问题，但细心的教师却发现文本的真正疑难之处恰在于此，因此他们不会对结束段弱化处理，而是安排了又一次质疑。让学生认真细读这一段——“蜜蜂靠的不是超常的记忆力，而是一种我无法解释的本能。”想想还有什么不明白的，提出来。
这一次质疑促使学生对整个学习过程进行了一次自我监控，回顾梳理哪些已经学懂，哪些还有不懂。学生细读、细想后提出如下问题：“什么叫本能？”“蜜蜂靠的不是超常的记忆力，靠的是什么？”“为什么说，蜜蜂靠的不是超常的记忆力？”“为什么大科学家法布尔无法解释？”不问不知道，一问不可收。没有充分的预设，教师可能不会想到短短的一句话，学生居然有那么多的问题。当然，有疑问的，也有自认为都懂了急着想要帮着释疑的。于是，教师就趁机给学生提供展示“学术权威”的机会，学生们解释得头头是道，尤其是提前阅读过《昆虫记》、对蜜蜂有过一定研究的学生，俨然一位位昆虫学家、小博士。一时间，教学的高潮再次迭起，质疑的、释疑的，各得其所、各取其乐。
此三处质疑的安排，可谓一波三折，有效地激活了学生阅读文本的内驱力，使阅读的兴趣从课始持续到课终，整堂课学趣横生，这是我们对学段目标——“学习默读，能对课文中不理解的地方提出疑问”进行周密细化、对实施策略进行优化后的良好收效。
（四） 疑在互动中
上述提到的可以说是学生与文本对话中，一问一答、一来一往的单循环式质疑，是可以预设的。而在学生、师生互动交流中还会出现以疑激疑、疑窦丛生的多循环式质疑，是不可预设的，正因为如此，往往也会出现意想不到的思维碰撞。在《蜜蜂》第二段“试验过程”的学习中，教师先让学生熟悉试验步骤（捉蜜蜂、放进纸袋、做上记号、叫女儿等在蜂窝旁、带着蜜蜂走了两里多路、打开纸袋放飞），之后教师发问：“老师觉得法布尔的试验步骤太复杂了，可以去掉其中几步，你认为哪些步骤可以去掉，为什么？”这一问题的抛出，真可谓一石激起千层浪。各小组马上展开激烈的讨论，对所有的步骤进行了筛查。在随后的组与组之间的交流中，拉开了一场唇枪舌战。以下就是其中几段精彩的辩论—— ［片段一］
甲：我认为“叫女儿等在蜂窝旁”这一步可以去掉。
乙：不能，万一蜜蜂比法布尔先回来了怎么办？（反驳）
甲：那等法布尔回来后再数蜜蜂也不迟呀！（质疑）
乙：那如果蜜蜂回来后又离开采蜜去了呢？法布尔不是看不到蜜蜂了吗？那还能数得清楚吗？（再反驳）
……
［片段二］
甲：我认为把蜜蜂装在袋子里不能去掉。因为，这样带，蜜蜂不会飞散了。
乙：我也觉得这一步不能去掉，否则法布尔会被蜜蜂蜇的。（赞同）
（教师见学生没有抓住重点来看问题，就及时干预）
师：你们可能不知道，法布尔生活的年代没有我们现在用的透明的塑料袋，而是厚厚的牛皮纸袋。装在这样的袋子里蜜蜂会怎样呢？
教师边说边出示塑料袋和牛皮纸袋。
（这一干预又引发一场讨论）
丙：蜜蜂被装在厚厚的牛皮纸袋里，看不见外面的景物。（若有所悟）
丁：看不清外面的景物，蜜蜂飞回家就有困难了。（跟进说明）
陶老指出：“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成烧鸭。”
在生生、师生互动中，学生会主动暴露自己对问题的看法和思考的路径，只要教师认真倾听、关注学情，就能及时发现学生思维的指向是否正确、是否全面。而互动中的教师“激疑”能像交通警察一样及时为其指明方向，也能像助推器一样推动思考的深入。既突显学生的主体地位,又发挥教师的主导作用。互动中因为有质疑、有激疑、有启发、有辩驳，一个个疑点就会被击破或被扩大，各方的讨论酣畅淋漓，不计胜负，只求享受思绪驰骋的快感。
二、 “趣”浓于情境的体验
许多说明文的内容都比较客观、理性，很难激发教师和学生的情感。但《蜜蜂》一课是以叙事的形式记录了一次科学试验过程，于学生有一种亲切感，其间也渗透着试验者的情感变化。比如，法布尔放飞蜜蜂，看到它们四处飞散的样子，推测蜜蜂可能飞不到家，心里有隐隐的担心。再比如，当法布尔看到“二十只蜜蜂中，十七只没有迷失方向，准确无误地回到了家。尽管它们逆风而飞，沿途都是一些陌生的景物，但它们确确实实飞回来了”，心中有抑制不住的欣喜和敬佩。针对这样的文本特点，我们确定了这样的细化目标——“通过对试验现象的推测来感受法布尔严谨的科学态度和求实的科学作风”。为了达到这个目标，教师选用推测的策略来让学生亲历法布尔试验过程中的所见所思。
师：法布尔把蜜蜂放飞后是一番怎样的景象？（学生找出相关句子读读）
读着这段话，你认为蜜蜂能飞回家吗？为什么？（引导学生结合句子、联系上文试验步骤或链接旧知大胆推测）
生：我认为不能，因为起风了，蜜蜂飞得很低，可能看不见家，而且可能飞不动。
生：我认为不能，因为这些蜜蜂被闷了好久，一放出来的时候都向四面飞散，没有方向感，可能会找不到家。
生：我也认为不能，因为它们是被法布尔装在厚厚的纸袋里，看不见一路上的景物，而且被带出去两里多路，离家很远。
……
中年级学生还是以直观形象思维为主，即使孩子天生对自然界的奥秘充满好奇，理性地分析往往也会将他们的兴趣消磨殆尽。教师关注了真实学情，创设了一个情境，引导学生主动去发现、探索、感悟，这种学习动力是内发的。
因此，教师没有直接把文中大泡泡中的问题“为什么‘我’会这样推测呢”抛给学生，让他们去分析，而是采用角色体验的策略让学生根据文中描述的现象进行推测，其目的就是帮助学生走进法布尔当时所处的情境，吸引他们去认真研读句子、联系上下文，专心发现一些现象，认真思考一些问题，做出合情合理的推测。这样不仅训练了学生由现象得出推理、判断的思维方式，还能真切地体会法布尔观察认真、思维缜密、记录翔实的科学精神。更重要的是，在达成教学目标的过程中，让学生通过角色体验，饶有兴致地亲历实践的过程，走进语境中，走进法布尔的发现之旅，成为细心的发现者和大胆的探索者，体验探究科学奥秘的快乐。
三、 “趣”归于语言的习得
语言的学习也是说明文教学的一大目标。虽然说明文的语言大多平实缺乏情趣，但细读也有可挖掘之处。《蜜蜂》一课中，有多处呈现出法布尔真实、严谨的叙述语言。我们要做到的不光是去感悟法布尔质朴求实的文风，更重要的是感受法布尔实事求是的科学精神。也就是，要以语言品读为载体，达到披文入情、兼收并蓄的目的。但难就难在如何让语言的学习、情感的体会也充满情趣。下面来看看我们的教师是怎样让学生习得语言的过程变成一次“快乐之旅”的。
（一） 体验发现之趣
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”我们的教师就要创造机会，不断地扶植和巩固学生成为发现者的愿望。
1． “洞察失误”法。教师以“听说”一词为抓手，了解法布尔做试验的原因。出示句子：“蜜蜂有辨认方向的能力，无论飞到哪里，它总是可以回到原处。我想做个试验。”与原句相比，教师故意去掉了开头的“听说”一词，引导学生去发现其中的“失误”，培养学生洞察错误、辨别正误的能力，提高对关键词句的敏感度。发现是学生所热衷的活动，学生一眼就看出了其中的变化，并纷纷发表看法，阐明“听说”一词在句中的作用，有的从反面阐述，有的从正面说明。从交谈中，可见学生充分体会到法布尔“耳听为虚，眼见为实”的求实态度。
2． “目标搜寻”法。教师以“推测”一词进行桥接，先是让学生体验推测，在了解了法布尔的推测后，继而知道法布尔在观察中无时无刻不在推测，从句子中还能找到表示他在推测的词语。学生在理解了“推测”之意后很快搜寻到了目标——“好像”“大概”“我想”这些词语，并进行有滋有味的朗读，读中仿佛在体验法布尔当时边看边思的痴迷样。 3． “对比”法。当读到法布尔推测的句子时，“好像”“大概”这样的词让学生感受到他对不确定的现象不敢妄下定论，但当读到试验结果的句子时，“准确无误”“确确实实”这样的词又让学生发现法布尔的表述是那样肯定、坚决。继而教师让学生对比发现——“通过这两处语言的比较，你对法布尔又有了什么了解？”对比品读间，学生对法布尔其人“是即是，非即非”的求实精神已了然于心了。
重要的是，学生发现语言特点、感受人物情感的过程是充满寻求、探索的乐趣的，仿佛在游戏间自然无痕地达成了目标。
（二） 体验趣味运用
说起语言的运用，是令师生都为之揪心的事。但只要我们设计精巧，降低难度，相信运用也是极易体验成功的学习。
如学习法布尔来推测一下其余三只蜜蜂失踪的原因。（具体案例已在上文提到）教师强调用上表示推测的词语“也许、可能、大概、估计”等，将文本语言的运用融入到有趣的推测游戏中，不知不觉提高了学生的表达能力。
再如学习“尽管……但……”逻辑性语言的运用，教师将其与文本语言内化表达融合在一起。以下是练习案例。
出示句式练习：
尽管蜜蜂逆风而飞，沿途都是些陌生的景物，但它们确确实实飞回来了。
尽管 ，但蜜蜂确确实实飞回来了。
尽管 ，但 。
学生结合试验过程提到的相关信息，进行内容和形式的灵活多样的组合——
“尽管蜜蜂逆风而飞，但……”
“尽管沿途都是一些陌生的景物，但……”
“尽管蜜蜂被闷在厚厚的纸袋里，但……”
“尽管蜜蜂被带着走了两里多路，但……”
这种融文本内容和形式于一体的语言实践，不仅降低了语言表达因题材缺乏而产生的难度，同时对文本内容进行了重新建构，提升了学生活用语言的能力。在语言运用中，让学生轻轻松松获取知识与能力的双利。
说明文阅读教学中，只有立足课标、立足具体学情、立足文本特点，才能充分挖掘文本中的情趣因子，让文本更具亲切感，从而细化目标，优化策略，设计出孩子喜闻乐见的学习活动，创设引人入胜的问题情境，吸引其自主参与阅读体验，最大限度激活学生学习的主观能动性，让课堂更具灵动性。学生置身于这样的课堂，仿佛步入一次别样的“情趣之旅”。
（浙江省舟山市岱山县高亭中心小学 ３１６２００）
