“育人为本”拨正教育航向|新航向教育

　　 【关注视角】 　　人本教育是当今世界教育理论发展大趋势。按照人本教育理论，教育是“人”的发展，是“人”的本身本性发展，“发展”是教育的本质，育人为本是教育的本质回归和题中应有之义。
　　教育的本质职能是育人，教育一旦忘记了自己的任务是育人，就必然出问题。克服考试为本、办学功利化、官僚化等不良倾向，育人为本是时代对教育本质发展的召唤，是教育科学发展的根本要求，是学校教育的正本清源。
　　学校应把育人为本作为教育的根本目的和根本任务，解决好“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。
　　育人为本回归教育本质，拨正人才培养航向。四川省教育学专委会“2011年学术年会”，聚焦“育人为本”与“人才培养”主题，厘清教育的核心价值和本质功能，开启了人才培养的正确走向。
　　
　　中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2011）12-0064-08
　　
　　2011年9月下旬，四川省教育学专委会“2011年学术年会”在西华师大举行，来自全省教育系统的40多名专家学者、行政领导、校长和教师代表，围绕“育人为本”与“人才培养”核心主题，就育人为本作为工作方针的理论依据和现实针对性、育人为本的含义和基本要求、育人为本与人才培养模式、育人为本与人才培养体制机制、育人为本与教育家办学等问题展开了热烈的互动式研讨。
　　深入学习贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（下称《纲要》），必须抓住“育人为本”这个核心。去年9月，专委会联合相关部门举办了四川省学术界学习研讨《纲要》座谈会，对20字工作方针做了初步研讨。在此基础上，本次年会进一步聚焦“育人为本”与“人才培养”主题。这里缉拿的部分观点，仅是其美丽光环的几个亮点。
　　
　　育人为本作为教育改革发展工作方针，具有坚实的理论依据和强烈的现实针对性
　　
　　亮点聚焦：人本教育观是当今世界教育理论发展的大趋势。按照这一理论，教育是“人”的发展，是“人”的本身本性发展，“发展”是教育的本质。这是育人为本作为教育工作方针的重要理论依据，对于克服教育观念相对落后、内容方法比较陈旧、学生课业负担过重等现实问题，具有强烈的现实针对性。
　　王希尧（内江师范学院教授）：育人为本作为工作方针的现实针对性
　　《纲要》指出：“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。”我国教育的问题主要表现为：教育观念相对落后，教育内容方法比较陈旧、中小学生课业负担过重、素质教育推进困难等。
　　首先，教育观念落后体现在几个方面。
　　一是教育价值观落后。西方社会把教育作为生产力，认为教育是社会财富的源泉，教育投资是生产性投资，人力资本积累是社会经济增长的源泉。我国先后视教育为“上层建筑”、“生产力”、“公益性服务”，把教育看作一种工具和“就业的手段”，迟迟不能把教育真正放在国民经济和社会发展的战略地位。
　　二是教育功能观落后。长期以来，我们认为教育功能主要是“知识的传授”（传道）、“对人的培训”（授业）、“继承和传播”的手段。现代人本心理学和人本教育学已阐明，教育的根本功能是育人，是促进人的发展，是造就人才，开发人力资源。
　　三是教育人才观落后。信息社会、高科技时代、经济全球化进程，改变了人们对人才心理素质、智能结构、活动方式的要求。落后的人才观仍以“知识”为中心，重“知识”轻“能力”，重“智商”轻“情商”，重“文凭”轻“实学”，重视“规范化”忽视“个性化”，使我们走出学校的学生不能适应社会生活。早在20世纪末联合国教科文组织就对青少年发展提出了“四个学会”的要求，日、韩等国也提出了人才要有“国际意识”，要发展“个性”等等。
　　四是知识观落后。由于我们把知识与实践分割开来，形成了“以学习间接知识为主”的教育理论。新的知识观认为：知识应包括结构和功能两方面，任何知识都是一种能动地不断改造的心理结构。吴季松在《知识经济》中援引“国际经济贸易合作组织”文件，提出四要素知识观：“知识是一种探索的行动和创造的过程”，要能回答“是什么”、“为什么”、“怎么做”、“谁做”才算知识。
　　五是教学过程观落后。落后的教学观以教师为中心、知识为中心，搞单向传播、满堂灌、一讲到底，热衷于考试，考试成为监督、管理、迫使学生学习的手段。现代教育观认为，教学是学生发展的过程，发展才是教学的中心；教学就是人际交往、信息交流、知识转化为能力的过程，有教、有学、有做，教、学、做互动。
　　六是教育管理观落后。落后的教育管理忽视人的高级需要，把人视为动物，以奖惩为唯一手段，强调行政命令和纪律约束，忽视人的自觉性。现代管理是人性化、民主化管理，以人为本的管理是以人为出发点和中心，重视人的高级需要，围绕激发和调度人的主动性、积极性、创造性展开。
　　第二，教学方法、教学模式落后。
　　人类历史上基本的、有代表性的育人模式有三种：孔子代表的“人伦中心，个别传授”模式；杜威代表的“活动中心，从做中学”模式；赫尔巴特代表的“知识中心，课堂讲授”模式。
　　目前我们仍然奉行以“传授”为宗旨的“知识中心，课堂讲授”模式，强调“知识中心”人才观，忽视人的发展，强调“分数第一”、“考试为先”，学校优劣以考试升学率为标准，教师优劣以传授知识为标准，学生优劣以掌握知识的多少为标准。
　　“知识中心”的重压，使学生出现了人际交往障碍、抑郁症、考试恐惧和忧虑等各种心理疾病和心理问题，严重影响了他们的健康成长。落后的观念加陈旧的方法，造成教育培养的人才质量下降，严重不适应社会发展需要。
　　第三，人本教育观与育人模式改革创新。
　　一是更新教育观念，改变教育理论。我国系统的教育理论是向西方学来的，影响最大的是20世纪50年代来自原苏联凯洛夫的教育学和斯米尔洛夫的心理学，目前在中国占主流位置的教育理论体系尚未摆脱凯洛夫的教育理论影响，社会发展迫切需要更新教育理论。
　　二是更新教育理论既要符合社会经济发展的趋势，又要符合社会思想发展潮流。从历史发展进程看，十九世纪人类社会从小生产方式走向大规模的机器生产方式，教育观念出现了创新：规模化的课堂教学传授知识代替了个别教学，理论上出现了以赫尔巴特为代表的教育学。二十世纪人类社会步入后工业化时代，教育观念出现了创新：注重能力培养，讲究实用的行为教育学，理论上出现了杜威等倡导的实用主义教育学。当前人类社会已步入信息社会，高科技的社会生产方式需要新的教育理论与之相适应。从社会思想发展潮流看，二十世纪最重要的发展是马斯洛的人本心理学，哲学上后现代主义十分强调人的自我、人的主体性、能动性，教育学方面世界各国都离开了行为主义，出现了各种各样的人本教育观。
　　三是人本教育观是当今世界教育理论发展的大趋势。人本教育理论强调：教育是“人”的发展，是“人”的本身本性发展，“发展”是教育的本质。
　　人本心理学阐明，“人总是不断的寻求一个更加充实的自我，追求更加完美的自我实现”，“人类有成长、发展、利用潜力的心理需要”，“人的本质中有一种发展的趋势”。人的潜力发挥靠教育实现，教育是推动人的潜能不断变为现实的决定性力量。人本心理学研究证明：人的潜能是巨大的，人的潜能是与生俱来、先天固有的，是人的本性，发展就是潜能的展现和发挥，由潜在性变为现实性。
　　辩证唯物主义本体人本论认为：“人是一个能动的、有意识的自然存在和类存在。”人的发展是社会劳动能力的再生产，是社会延续的必要。发展是人类的最高理想。“每一个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”那么，发展是自然的，也是人的权利。教育存在的功能和价值，归根结底是为了一切人的发展。
　　从人的本性出发，教育强调发展的主体性、自主性、能动性，要求教育要尊重人格、尊重发展的客观性、尊重个人选择和兴趣。教育作为社会专业化的分工部门，其性质就在于实现人的发展。
　　落实人本教育，实现育人为本，必须遵循三大基本原则：一是发展中心原则，要求把人本身的发展放在中心地位，一切为了人的发展；承认人有巨大的潜能，潜能是发展的基础；在潜能基础上的发展是人的客观要求，有着不可抗拒的规律性；发展的动力来自人内在的矛盾冲突，在适应外界环境中，逐步向着未来的目标前进。二是主体性原则，要求在教学中承认和保证学生的主体性，人的主体性有三个特点：自觉性、主体创造性、追求自由发展的趋向。人本教育高度评价主体性在发展中的积极作用，在教学活动中学生是发展的主体、教师是教学活动的主体，教师的主体性体现在学生的主体性上，教师的主体性要转化为学生的主体性。三是爱与尊重原则：要求教育者要爱学生，要尊重学生人格。人本心理学认为爱和尊重是人的高级的基本需要，是构成人的本性的要素。教师要把学生当“人”，而不是当物品、当动物、当生物，不要使人工具化和机械化。要建立民主、平等的教学关系，给学生充分的人格尊重。教学是人际交往，爱是教学的纽带和基础。
　　冯文全（西华师大教育学院院长、教授）：源于美国大学考察的震撼和思考
　　今年7月我到美国纽约州立大学奥尔巴尼分校进修，美国高等教育在许多方面令人耳目一新，给我们的震撼与思考远非媒体提供的信息可比。
　　一是务实重行，不做表面文章。仅从形式上看，中美大学就有诸多不同。美国大学没有可做留影纪念的校门，也没有围墙，学校与社区浑然一体，这显然有利于大学教育社会化。美国大学不建门面的深刻寓意还在于：消除人们的门第意识和等级观念，提供平等竞争的大学环境。大学要发展，就要依靠自己的实力去赢得学生、家长和社会信赖，而中国大学门面越建越大越豪华，围墙把大学包裹得严严实实，使大学与社区赫然分开，孤悬于社会之外的真空之中，无情剥夺了教育与社会、学生与社会的天然联系，真可谓是地地道道的关门办学。试问，如此环境下培养的学生哪来的社会适应能力？
　　就地理位置而言，美国大学大多建在市区外，许多世界顶级名校也建在名不见经传的小镇上。这在中国人看来肯定不利于办学和扩大社会影响，不利于教育资源和社会资源的获取，中国大学最终会毫不犹豫地选择迁校至闹市区或大都市。大学本是研究高深学问和培养博雅之士的地方，教授需要心无旁骛地做学问和选择僻静之地办学。然而现今身居闹市的中国大学却越来越耐不住寂寞，办得越来越像学店，教授在市场经济影响下也越来越像商人。教育与政治的过度联姻，使得许多高校管理者也越来越官气十足甚至像政客。一句话，中国高等教育越来越俗气，许多师生也变得越来越浮躁。试问，不宁静何以致远、不淡泊何以明志？
　　再从大学称谓看，美国人对概念的使用极为严谨，严格尊重事实和逻辑。细究大学一词，在英语里大学寓宇宙之意，宇宙之大无所不包。大学的含义，一是必须是多科性的、综合性的、整体性的，非此不能谓之大学；二是宇宙之大，需不同天体各就各位、各司其职，不能并肩齐步走，正如《中庸》所言“致中和，天地位焉，万物育焉，百物生焉”。故在美国，大学是综合性的高等学校，学院是单科性学校，彼此不能混同，也无贵贱、高低之分，世界名校麻省理工学院毕竟只能以理科为主，也只能叫社区学院。联想中国大学，曾几何时升格更名之风此起彼伏，不顾国际惯例、逻辑常理与铁的事实，纷纷心高气傲地拔高妄称大学，如工业大学、农业大学、传媒大学等事实上都该称学院。人为拔高称谓彻头彻尾地反映了浮躁不安、追求虚名的不良心理和深刻的社会文化根源。不难想象，若中国真有一天建成了世界一流大学，肯定会急不可耐地更名升格为地球大学、宇宙大学等高不可攀的称谓。
　　二是大学各有千秋，注重差异和特色发展。美国大学注重类型和层次区别，并无中国式高低贫贱之分，如果说有什么特别影响力或地位的话，也是全凭自身实力和公平竞争赢得的，从而确保了大学的公平发展和独立自主。我们进修的美国州立大学在全美排名50名左右，在纽约州位列前十名，而奥尔巴尼分校独立排名更靠后。可就是这所分校，居然拥有全美第一也是世界第一的纳米工程与技术学院，该学院社会学科在美国排名第一，法学专业排名全美前十名，国际教育在美国高校也十分靠前。身居小镇的奥尔巴尼分校地位并不显赫，但其特色发展和差异发展都堪与美国一流大学比肩。
　　三是重视本科教育和教育国际化。美国本科教育堪称世界一流，教育国际化水平无疑是全世界最高的。以奥尔巴尼分校为例，该校教育学院仅有36名教师，在读本科生只有72人，另有76名在读博士和300多名在读硕士。仅以师生比论，在美国接受本科教育就形同攻读博士学位一样受到大学高度重视。细究其里，本科教育是高等教育里的基础教育，如果这个基础都是批量化生产人才，教授不在一线教学，本科生何能接受真正高精尖的大学教育？没有一流的本科教育，何来一流的研究生生源和研究生教育质量？硕士研究生教育在美国属过渡性高级学位教育，因为本科阶段已接受到扎实的教育，且有学术造诣雄厚的导师制作保障的师生交流和教育影响，因而专业基础非常坚实，现实所需要的只是初步的科学研究的一般训练，因而导师可指导多名硕士生。博士教育是高等教育的最高层次，是学生成为科学家和大学教师的主要教育途径，因而必须实行一对一培养。难怪美国的博士教育是美国科技创新的重要依靠力量，在美国大约有50%的重大科学创新和技术攻关是在博士论文中提出来的。而事实上，并非所有博士生都有极高天赋和科学研究的学术潜能，因而最终拿到博士学位的学生低于50%，多数人被淘汰出局。在中国很少有博士生拿不到博士学位的，甚至一些考不上硕士生的人反倒考取了博士生。
　　我们有与美国相当的国土面积和大致相同的气候、自然环境，有美国无法相比的五千年文明，有4倍于美国的人口资源，以及代表人类发展方向的社会主义制度，只要通过育人为本的持续教育改革，就一定能不断缩小与发达国家的差距。
　　欧阳明（南充市教师进修学校校长）：在教育现状与理想之间找到平衡点
　　我来自基层，更多关注和思考的是如何在育人为本的理想与现实之间搭起桥梁。素质教育是基础教育和高等教育追求的理想，因为素质教育是培养人、培养高素质的人。但由于片面追求功利，人们更多关注的是分数教育，这给基础教育带来了与育人为本相悖的诸多问题：一是注重分数教育，忽视学生全面发展，根源是考试制度，高考制度延伸到中小学，导致过分追求分数，忽视学生素质全面发展。二是课程过深过难，过分追求分数，学校不得不加深考题难度和课程难度，制造了很多的学习失败者。三是学生课业负担过重，虽然教育行政管理部门发了很多文件要减轻学生课业负担，但学生课业负担并未真正减下来。四是德育被忽视，中小学德育提得重，实际上为了追求考分，还是忽视了德育。五是体育不受重视，中小学生体质下降。六是学生心理问题严重，生存能力、承受挫折的能力差。
　　能否在育人为本的教育现状与理想之间找到平衡点？学校是可以有所作为的，这就需要回归育人为本的教育本质，从培养全面发展的人的角度，注重综合素质和创新精神、实践能力的培养。
　　
　　育人为本，厘清教育的本质职能
　　
　　亮点聚焦：教育的本质职能是育人。教育一旦忘记了自己的任务是育人，就必然出问题。落实育人为本，学校教育必须从根本上解决育人、育什么样的人、怎样育人三个基本问题。
　　黄育云（西华师大教育学院教授）：当前我国教育理论现状可用一字概括“乱”。教育理论看似一片繁荣，实则一片混乱。教育理论应当走在实践前面，指导实践向正确的方向发展。但是现在的教育理论难以承担起这一任务，因为教育理论本身就非常乱，教育理论需要走向治理、走向成熟。
　　一要理清政治、经济、文化、教育之间的关系。我们长期以来的基本观点是，经济是基础，政治是经济的集中表现，教育与文化是上层建筑，是由政治、经济决定的。上世纪八十年代以来我们对教育的本质、功能进行了研究，对教育是否是上层建筑提出了非议。政治、经济、文化、教育究竟是什么关系呢？他们各自的基本职能究竟是什么？经济的主要任务是创造物质财富，政治的主要任务是协调社会、人与人、社会各阶层和群体之间的关系，文化的主要任务是进行精神文明建设，教育的主要任务是育人。他们是社会大系统中的几个子系统，既相对独立又互相依存、互相联系，各自按规律独立运行。但这些年来他们都有试图扩张功能的冲动，政治想把一切都控制住，经济也想控制教育，教育则想直接谋求经济利益。
　　二是对教育功能的理解存在问题。教育的本质职能是育人，教育一旦忘记了自己的任务是育人，就必然出问题。文革前把教育作为阶级斗争的工具，人的培养向政治机器的方向转化。本来为政治服务是教育的间接功能，教育是通过育人来为政治服务的，但这一时期却错误地让教育直接参与政治，给教育带来了巨大的损失。文革后以经济建设为中心，教育为经济建设服务是完全正确的，但这也是教育的间接功能。我们最大的失误是把为经济服务当成了教育的直接功能，把教育推到谋求利益的第一线，功利主义成为了教育的主要方向。一句话，教育的主要错误、主要问题，就是淡化了教育直接的、基本的育人功能，把为政治、经济服务这些间接功能变成了直接功能，使教育陷入了混乱。
　　潘光文（乐山师范学院教育科学院副教授）：落实育人为本，首先要回答“育什么样的人”的问题。西方教育理论回答的是培育与社会和谐的、适应社会发展需要的人。中国社会与西方社会有很大区别，我们育的人要适合生长在中国的土地上，就要求教育与中国传统文化精华相对接。中国教育的一种怪现象是：育的人不太适合本土又出不去，出去后也很难融入那个社会，教育带给他们的是一种尴尬的生存处境。何处才是他们安身立命之地呢？我认为育人活动要建立在中国文化研究的基础之上，否则我们育的人将失去文化基础和社会基础，将与社会格格不入。
　　张烨（四川师范大学教育科学院副教授）：《纲要》是为人的发展制定的，20字工作方针是基于人的发展、以人的成才为核心提出的。围绕育人为本这一核心，促进公平是让“人人有学上”，为每个人都能接受最基本的教育提供条件，是实现育人为本的基本要求；提高质量是让“人人上好学”，是实现育人为本的高层次要求。优先发展与改革创新主要解决的是育人为本的环境问题，优先发展是优化外部环境，改革创新是改善内部环境。
　　当代大学改革要从根本上解决育人、育什么样的人和怎样育人三个问题。大学的根本目的是育人，从西方大学发展史看，育人主线一直是存在的、凸显的，大学功能与育人本位是一致的。从西方社会发展历史进程看，育人为本是与西方以人为本、个体本位、人文主义精神一脉相承的。面对现实教育功能泛化、弱化等不良现象，深处社会大系统之中的教育，应当具有落实育人为本的担当勇气。
　　大学究竟要育什么样的人？有人说是培养“国家人”或“政治人”，有人说是“市场人”。现在很多大学教育的价值取向是培养适宜市场要求的人，这是否尊重了人自身发展的内在需求？大学在育什么样的人的问题上需要进一步探讨。
　　大学“如何育人”？古语说“人之云，非知之难，行之惟难；非行之难，终之斯难”，就是说认识到育人为本是重要的，但行动更难，做到善始善终更是难上加难。由于一些外在因素诱惑，大学教育对人自身的意义和价值被忽略了、淡化了，应当强调大学的育人精神、育人本位；应当强调大学与功利主义、浮躁气息远一些，这是当前我国高等教育面临的重要问题。当今大学改革受到三种机制影响：一是外在的行政科层机制；二是外在潜在的、强烈的市场渗透机制；三是学校内在的文化机制。由于体制性因素与市场性因素的相互作用，位阶较低的高校自身文化保护力较弱，教学服务市场化体现在方方面面；位阶较高的学校可能在本科人才培养上有一些育人为本的尝试，但学生在发展定位上可能会有更多的市场选择，或以市场来定位自己的发展方向。
　　黄育云：大学远离功利这个提法欠妥，如果没有功利，大学就没有存在的价值。不应提远离功利，而应说不以功利为直接追求，大学育人是通过对人的培养为社会和经济发展服务的。
　　潘光文：育人为本不是一个认识问题，而是一个实践问题，那么现实的学校教育是否偏离了育人这个本质呢？首先从资源配置看，长期以来学校没把有限的教育资源有效配置到育人活动中去，产生了很大的浪费现象，一些本该用于育人的资源也被挪用了。二是从人才流向看，这些年来高校教学一线的主体不是教授，优秀人才纷纷从教学岗位流失了，怎能说我们把育人放在了学校教育的本位呢？教学一线不少年轻教师内心的想法是一种无赖，我走不了，不得不留在教学岗位上。想出去的多，想进来的少，不得不留在教学岗位上的人又不安心，怎能说育人成为了学校的根本呢？我想问的是为什么优秀者可从教学岗位流走却流不回来呢？正本才能清源，学校要把预结算公布在阳光下，引导人才资源向教学中心倾斜，通过顶层上的改变使教学成为一种令人羡慕的事业，一项有尊严的活动。
　　
　　培养杰出人才呼唤“教育家办学”
　　
　　亮点聚焦：“倡导教育家办学”是国家对“钱学森之问”的积极回应。讨论“钱学森之问”而不能明确直击中国教育的症结，是这一问题产生的文化土壤。培养具有创新力的杰出人才，必须改革人才培养模式，加大教学模式和教学方法改革的力度。
　　纪大海（四川省教育学会常务副秘书长）：落实《纲要》热点之一是创新人才培养模式。什么是人才？人才是人与才的组合，人就是要有人格，才就是高技能、高素质。现在不仅人性在衰落、泯灭，才的问题也遇到麻烦，出现了博才型与专用型人才的争论。我认为对社会贡献最大的是专用型人才，专才用好了就能成大才。
　　潘光文：成才的基础是成人，作为一个人首先应该自尊、自重、自信，具有独立的人格，成为自己的主人。有一种倾向是这人做人不错，但他的能力较弱，有人无才，当然不能算人才；而有才无人，也充其量只是一个被人使用的工具。人与才分裂，都不会成为一个独立完整的主体，更谈不上尊严。
　　黄育云：人才这个概念不可分割，人和才的关系是成人先成才。虽然人才都是人，但有才不一定是真正的人，不一定是一个高尚、有道德的人，培养人才首先要打好做人的基础，成人先树德。
　　吴定初（四川师范大学教育科学院教授）：“倡导教育家办学”与“钱学森之问”
　　2003年以来，温家宝总理多次提出“倡导教育家办学”。“倡导教育家办学”在《纲要》中作为落实改革发展目标的首要保障措施，由民间呼声上升为国家战略。
　　搞教育肯定要懂教育，可让懂教育的人办教育竟成了奢望，这本身就很值得思考。让教育家办学其实是再简单不过的常识，为何要由总理来讲，还会引起那么多反响？思考这个问题或许比讨论“何处寻找我们这个时代的教育家”更有意义。温总理说“钱学森之问对我们是个很大的刺痛，也是很大的鞭策”，我认为“倡导教育家办学”就是国家对“钱学森之问”的积极回应。
　　钱学森究竟问了什么？根据我查资料，最突出是“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”，“回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能跟民国时期培养的大师相比”，“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才”。
　　钱学森对自己的问题是否有答案？基于对中国问题的观察，对世界趋势的思考，钱学森内心或许有答案，或许是想让更有权威的人来回答。但人们讨论“钱学森之问”往往不能直击时弊，不能明确指出中国教育的症结，欲言又止，想讲又不敢讲真话，才是“钱学森之问”得以产生的文化土壤。
　　钱学森说我们没有培养出杰出人才，指的应该是科技领域。但是科技领域我们有那么多院士，难道他们也不是杰出人才？但从世界视域看，当今世界都把诺贝尔奖作为科学研究的最高荣誉和标志。根据《光明日报》报道，“中国人的诺贝尔奖情结从来没有像今天这样重”。“什么时候中国才能实现诺贝尔奖零的突破？”
　　事实上，半个多世纪以来，新中国培养了大批一流人才。根据2011年6月7日《光明日报》罗旭《一流人才怎么批量生产？》一文，中国航天科技集团科技队伍中拥有30位两院院士，100位国家级专家，200位集团公司学术带头人，350多位承担国家重大科技项目的总指挥、总设计师。这些人才基本上都是航天系统自己培养的，应当说中国航天实现了一流人才的批量生产。
　　国家工程院院士、清华大学学术委员会主任钱易说：“回顾清华的历史，可以列出很多文科和理工科方面的大家，但现在这样高水平的人物已经不多了。现在可以列出很多中科院院士、工程院院士，但跟那个时代的大师比，还是差了一个档次”。
　　我国自2000年设立国家最高科学技术奖以来，共有14位科学家获奖，其中11位是1951年前大学毕业的。根据傅国涌在《最高科技奖得主为何教育背景相近》（《新京报》2008年1月11日）一文，最高科技奖得主们求学的那个时代，无论中小学还是大学，都有自己的特色和个性，但有一点大致是相通的，“几乎都是教育家在办校”：学校除了是传承知识的场所，也教会学生求知的方法和途径。更重要的是培养他们独立思考的习惯，为他们打开认识自然、了解世界、观察社会的窗口；鼓励和激发他们的创造欲，肯定每个人不同的梦想，尊重而不是抹杀他们的个性。
　　根据刘道玉的分析，中国大学百年中有三段“美丽的大学”：一是“五四运动”后到解放前30多年，从蔡元培等人的办学理念中就可以发现那时的大学是美丽的，以追求高深学问为己任。最典型是西南联大，尽管条件极其艰苦但却最美丽：8年办学，涌现2个诺贝尔奖获得者、3个国家最高科技奖获得者、8个“两弹一星”功勋科学家和171个两院院士。二是解放后到1956年，新中国大学史上短暂的美丽。那时真是党风、民风、学风最好的时候，进了大学就犹如进入梦想剧场。三是1980年到1987年，是新中国高等教育的黄金时代。在国家改革开放总方针的号召下，人们解放思想，大干快上。现在这一切，都不复存在。
　　一位父亲在给女儿的信中写道：“中国现在的大学，只有大楼而无真正的大师；只有被爆炒虚高的名声而无真正可以用于改良社会现实的成就；很多象牙塔里的知识分子，也根本没有一个中国传统知识分子应该有的清高、安贫乐道的思想境界、勇于批判和担当的社会责任感和自身的良知，于是当咱们无法改变现状时，只有适时改变咱们自己吧！”
　　针对“钱学森之问”，教育部长袁贵仁在接受记者采访时说，要加大教学模式和教学方法改革的力度，先试点再推开，注重学生“学思结合、知行统一、因材施教”的培养，让每个学生都找到适合自己的教育。
　　
　　育人为本，体现在学校教育教学的实践过程中
　　
　　亮点聚焦：育人为本是学校教育的正本清源。学校应当排除不良环境的干扰，关注生命成长的要素培养和成长历程。育人为本特别是学校德育应最大限度渗透和体现在课堂教学之中。
　　2011年9月24日下午，参加本次学术年会的代表前往南充市五星小学考察，听了学校办学思路汇报，听了谭如月老师教学的《清平乐村居》，就育人为本导引学校办学走向、课堂教学渗透德育等问题，展开了现场研讨。
　　蒋鸿荣（南充市五星小学校长）：育人为本是学校教育的正本清源和追根溯源。改革开放以来，我校先后进行学制改革、乐美教育、审美教育、关爱与感恩教育等教育改革的实践研究。学校借力排除外部不良环境的干扰，坚持“育人为本、德育为先”的教育思想，关注生命成长的要素培养和成长历程，将办学定位为“奠基生命成长，点亮幸福人生”。反观学校教育走过的历程，尤其是在应试教育背景下很长一段时间内，我们重视了孩子学科成绩、智慧品质，但忽略了道德品质、个性形成、身心发展。促进学生素质发展、生命快乐成长，我们展开了一系列教改实验。
　　谭如月（南充市五星小学语文教师）：今天我上的南宋诗人辛弃疾词作《清平乐村居》，作品描写的是清新秀丽、和谐恬静的农村生活和翁媪、三个儿子的形象，抒发了对农村生活的热爱和向往之情。我设计了三维教学目标，确定了教学重难点：有感情地朗读课文，理解课文，感悟田园生活意境，使学生受到美的熏陶，追求简单而富有实效、开放而又富有活力的语文课堂。并从这样几个方面突破：深情朗读凸显一个“实”字；整体感知想象突出一个“巧”字；感悟词情突出一个“醉”字，收到了良好效果。
　　蒋鸿荣：作为小学校长，让我头疼的一个重要问题是学校德育的无力无奈。现在是一个人性、信仰缺失和价值观混乱的时代，学校德育活动搞得多，但不敌社会冲击，想请教小学德育究竟怎样把实效性和针对性做强一点？
　　左群英（内江师范学院教育科学院博士）：小学德育怎样才有实效？课堂上到底要怎样引领，课外活动怎样才能真正触动学生心灵？我的一个感受是，课堂上孩子们有很多冲突性体验和观点，是进行德育的良好时机。如今天课堂上学生把翁媪“醉里相媚好”说成“打情骂俏”，就是深层次的甚至让老师尴尬的问题，但老师不能回避，应该积极应对和引导。
　　黄育云：学校道德教育走入了一个误区，就是把道德教育与知识教育等同起来了。道德教育的一个难点是，学生必须认同了道德价值观才能去做，否则让他做他不一定做，不让做他偏要做。学生怎样才能认同呢？要引导学生在日常生活中严格按道德标准去做，培养良好的道德习惯。道德培养要从爱心开始，从关爱父母、同学开始。
　　张泽科（《教育科学论坛》编辑）：强化学校德育的针对性和行为力量，关键在课堂。谭老师这堂课美中不足的是没有突出德育价值的开发。当“打情骂俏”问题出现后就是进行价值观引导的好时机，特别是课堂尾声当师生陶醉在怡然自得的乡村图景时，老师引导学生追寻根源，出示辛弃疾生平，从中看到辛弃疾的悲壮人生和对社会的愤世嫉俗，但他为什么会陶醉在这样一幅乡村图景中呢？老师应当引导学生发掘其中的内在联系。其中的基本逻辑是：人们受苦受难越深越是向往美好生活，而生活得愉快美好越是缺乏对幸福生活的向往。辛弃疾和老百姓长期饱受战乱之苦，对幸福美好的生活也就涌起了一种强烈的向往之情。如果课堂突出了这座内在联系的桥，课的主题就将得到升华，从而强化情感、态度、价值观的教育，也即德育的教育价值开发。德育的主要途径在课堂，深度挖掘课堂教学的德育价值是一个难点，也是一个大有作为的开发地带。
　　张烨：这是一堂语文课，不是什么德育课，每堂课要解决的问题、目标是不一样的，并非每堂课都要解决“三维目标”，因为它有其重点、难点，要解决自己关键的任务。
　　左群英：虽然课堂应该给学生减负，但并不意味着课堂不能进行情感、态度、价值观教育。德育要渗透到学科教学中去，当课堂出现了渗透和生成契机后，老师应像记者一样敏锐捕捉到这个信息，并智慧地进行处理和有效引导。
　　叶上雄（四川教育学院教授）：今天的现场研讨出乎预料，讨论越来越热烈，争论集中在两个问题上：一是关于教育功利问题。教育是否要远离功利？我认为教育具有经济功能，有经济功能就要产生效益和财富，但教育产生财富不是直接的，它是通过培养人去实现的，功利化是指教育直接谋利，直接追求利润。二是课堂如何渗透和体现德育的问题。一种观点认为，并非每堂课都要体现三维目标，要不然老师就太累了。另一种观点认为，学校德育应最大限度地渗透和体现在课堂教学中。就今天这堂课而言，完全可以渗透德育目标。因为辛弃疾这首词看似写的是非常闲适、怡然自得的欢乐生活，实际不然。这就需要了解辛弃疾的为人及生活环境，他是北宋抗金志士，但不得志被贬官到江西，心理压抑、郁闷。从德育渗透角度看这是个很好的契机，需要教师根据课堂情况，在互动中生成新的知识点、生长点。
　　
　　编辑点睛：
　　聚焦“育人为本”与“人才培养”主题，澄清理论迷雾，拨正思想航向，本次研讨会取得了丰富成果。
　　关于育人为本的基本内涵：育人就是培养人、培育人，这是教育之本。必须把培养人作为教育的核心理念、核心价值、根本任务、根本要求、根本职责。
　　把育人为本作为教育改革发展的工作方针，是教育的本质回归和题中应有之义。育人为本是时代对教育本质发展的召唤，是教育科学发展的根本要求。
　　育人为本是办好学校的紧迫需要。学校应把育人为本作为教育的根本目的和根本任务，解决好“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。坚持以育人为中心，克服教育功利化、官僚化倾向。
　　坚持育人为本必须实事求是。教育的核心是培养人，但在不同社会、不同文化背景下育人目的和内容不同，素质教育符合育人为本的根本要求，必须不折不扣地贯彻落实。
　　创新育人模式必须改革现行教育体制机制，不彻底改革适应应试教育的教育体制机制，素质教育难以有效推行。

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