人类学视野_音乐人类学视野下的幼儿音乐教育
时间：2019-01-18 03:25:48 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
【摘要】音乐人类学对幼儿音乐教育的启示是，以一种宽容、多元的态度来理解音乐，进而进行适宜的幼儿音乐教育。在此基础上，幼儿音乐教育应选择相应的实施途径，如以开放视野接纳幼儿音乐表现，鼓励即兴创编，营造生态化音乐环境等。
【关键词】音乐；音乐人类学；教育启示
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）03-0018-04
音乐人类学是借鉴当代文化人类学的理论、方法对音乐进行的研究。音乐人类学的特征之一就是着重研究当下活动着的音乐现象，即强调共时概念上的研究，而非历时性的讨论。在具体的音乐活动中，特定的审美价值和特定的象征意义在不同的个体、不同的群体间是完全不同的。对人类音乐文化的研究和理解，加深了我们对人类音乐创造、音乐表达以及各种社会文化行为实践体验的了解，并使我们在人类社会文化的不断发展中学会运用音乐去适应、调整和转变自身的状态。因此，了解音乐人类学，揭示其对音乐教育的意义，有助于我们更好地理解音乐、教育及其与幼儿音乐教育的关系，进而改进音乐教育的实践。
一、音乐人类学的理念
音乐人类学既是音乐学的一个分支，也是人类学的一个分支。它运用一般文化人类学的方法和观念来研究人类音乐文化，研究世界各民族文化中的音乐，主要研究音乐概念、音乐文化、音乐行为和音乐价值观及其相互关系。〔1〕在此，我们从音乐观、文化观、学习观三方面对音乐人类学加以解释。
1．音乐人类学的音乐观
（1）音乐话语方式的转变：由科学、理性到经验、感性
西方传统学院派观点认为，音乐是一种在时间中的声音艺术，它在有意义的形式中表达思想和情感，这种形式包括节奏、旋律、和声和音色。长期以来，我们对音乐和音乐教育的理解都遵从这种观点。音乐人类学家梅里亚姆则提出了相对通俗的音乐概念，即音乐包括声音�概念�行为。“声音”既包括有规律和周期振动的声音，也包括没有固定音高的打击乐和各种装饰性�晦涩的非乐音。“概念”则涉及“无限的音乐类型从文化方面体现的一种精神生理学推导”，这种推导一旦脱离“人的行为”或者“音乐行为”，便会失去音乐的意义。〔2〕这种对音乐的全新界定，揭示了声音的生活性、复杂性、多样性、文化性和情境性；与此同时也试图颠覆以往运用声学来界定和品评音乐的单一模式。
此外，音乐人类学以一种开阔的视野，接纳和包容各民族及其不同风格的音乐形式，将一些少数民族不成调的、非主流的、自发的音乐行为带入研究者的视野，并希望打破“西方”与“非西方”的音乐界限，摒弃所谓的音乐共性，尊重不同音乐形式的特殊表现，以一种更为多元、动态的视角来审视音乐。
（2）音乐人的转变：由接受者到制造者
多元的音乐概念使音乐不再是懂音乐、会音乐人的专利，音乐人也无需具备所谓的艺术技能、专业素养。其实，每个人都有自己的音乐，都能创造出音乐。音乐人类学家布莱金的一段话很好地诠释了这一观点：“音乐是人制造的，不管是受过高等教育的欧洲音乐家，还是非洲部落的土著人，都是人类的一员，都是音乐的制造者……”〔3〕这里，他强调的是“非西方”、非主流的音乐人群，他们是自己音乐的制造者，他们以独特的方式创造着自己的音乐。此外，这里所说的音乐是“人的音乐”，是一个宽泛的概念，没有直接严格的界定。也正是基于此，任何一个个体都可能成为音乐的制造者。
2．音乐人类学的文化观――从文化中的音乐转向透过音乐研究文化
音乐中的文化问题涉及许许多多的方面，由于个人经历、所处自然环境、社会结构和文化传统的不同，人们对同一音乐会有不同的理解。音乐人类学注重从文化的角度理解人类的各种音乐行为，试图通过对音乐的理解来透视和观照文化，在文化中找寻音乐的意义，以此使各种音乐在文化意义上相互尊重、相互理解、相互融通。
在不同文化背景下，音乐的内涵是不同的。“在许多文化中是没有音乐概念的，事实上世界不同文化以许多不同方式进行声音世界的分类……对于我们来说是鸟叫的东西，在非洲某一文化中可被认为是音乐，对于我们来说是音乐作品的东西，在其他区域被看作是非音乐的操习模式。因此，一种声音是否是音乐是由一定社会范围的语境来确定的。”〔4〕可见，音乐人类学已经抛弃了以欧洲文化历史为标准的先入为主的文化偏见，开始对各种文化中的音乐进行客观、公正的研究，并从音乐这个切口去了解多元文化。
3．音乐人类学的学习观――音乐学习由学习转向习得
习得这个术语首先产生于语言学，所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收该种语言,并在无意识的情况下流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。音乐人类学对于各种概念、行为的习得则是从文化这个角度来讲的。文化传承的过程可分直接学习和间接学习两种，而习得作为一种特殊的学习方式和社会化方式，有着其他学习所不具备的优点：强调个体通过在环境中的浸润自然地吸收、模仿直至掌握某种知识或技能。“在新几内亚的村庄中，四五岁的孩子坐在鼓手们和乐器旁边，不厌其烦地随着乐队一起击鼓直到结束，这种开放性的接触和无害羞的模仿将伴随很长时间。”可以说，这种口耳相传、模仿、练习等随意的方式以及高度背景化的学习方法，使一切行为的发生都显得自然而然。
让―罗尔・布约克沃尔德在《本能的缪斯》一书中也谈到：“学习的行为必须是缪斯性的，儿童的审美体验与其智力的发展必须不断地、有机地交织为一体，这种交织应该是真正自发的和不动声色的创造……我完全相信，经常由可爱的父母或哥哥姐姐读书给小孩听，这种体验将会比学校教育更为有效地把一个六岁儿童引导到书本上来。”〔5〕可见，这种原发性的学会而非教会的音乐、故事，是接近自然的、随意的、能被每个人学会和体验的，也是适合儿童的。因为它更关注个体对音乐的最基本的感受和体验，而且这种感受和体验的获得不是依靠外在的知识灌输、技术训练，而是通过个体的亲身参与，在与环境的相互作用过程中自然习得的。
二、音乐人类学对幼儿音乐教育的启示
1．以开放的视野接纳幼儿的音乐表现
儿童天生就有热爱和探索音乐的倾向和冲动，他们听到富有节奏的音乐就会用手拍节奏，合着节奏做动作；即便没有音乐刺激，孩子们也常常敲敲打打，以各种方式探究声音；孩子在游戏、绘画、独自无聊时都会时不时地或兴高采烈或轻声细语地哼唱几句，随意地扭动几下……在一些教师看来，孩子的表现似乎显得有些小儿科，不登大雅之堂。殊不知，这些音乐行为恰恰是儿童探索世界、了解声音、体验音乐的原发表现。儿童的许多音乐行为和表现都具有类似非洲音乐的原生态性，即崇尚生命之态、原始之态、自然之态，这也是儿童音乐表现的三大特征。可以说，在这种音乐范畴下，没有过多音乐技法的束缚和约束，有的是孩子基于艺术本能而自然生发出的音乐表现。对于幼儿来说，“他们并不是以规范的方式去学习和运用音乐的，他们不能等到‘上音乐课的时间’才去唱、才去创作、才去跳舞、才去听音乐”。〔6〕他们的音乐是在生活中以个体化的、个性化的方式得到体现的。所以，教师要正视、尊重、理解幼儿的各种音乐行为，以开放、多元的心态去接纳幼儿在不同情境下的音乐表现。在我们还没有搞清楚幼儿到底在干什么之前，最好不要轻易干涉和阻止。当然，如果幼儿的这种行为已经影响了正常的教学活动和班级秩序，教师也不能放任。在进与退之间，看似相差一步，结果却大相径庭，一次肆意的干涉很有可能破坏一个充满想象力的音乐表现和创造。
2．鼓励即兴创编等创造性音乐活动
儿童作为相对弱势的个体，他们的音乐创造的能力极易被忽视。在以往的音乐教育中，我们过分注重儿童作为受教育者的音乐接受能力，而忽视了在音乐体系中儿童作为有着自己独特思维、意识的个体的音乐创造的能力。一切原始形态的艺术活动都带有自发性和创造性，那么，幼儿能否创造音乐，创造艺术呢？音乐创造有简单和复杂之分，但从创造的本质意义上说，幼儿的音乐创造和大师的音乐创造具有同等意义、同等价值。奥尔夫认为：“我追求的是让学生自己奏乐，让学生通过即兴演奏设计自己的音乐……”〔7〕当然，奥尔夫是从调动学生学习音乐的主动性这个角度来说的，但从中也折射出他对幼儿作为音乐主体的尊重。因此，如何做到让孩子自己去寻找、发现、体验和创造音乐，变得尤为重要。
在教学中，教师可以尝试为幼儿提供一些最基本的原始素材：简单的音调、节奏、动作等，通过创设适宜的情境，展现生动的范例，激发幼儿的想象力、创造力和艺术表现力。在此基础上，引导幼儿在集体创作的氛围中感受音乐，并根据自身的情况即兴创编歌词或舞蹈；用自创的图谱和符号来记录自己的音乐，或将自己对音乐作品的感受用线条、图画表现出来。教师还可以启发和鼓励孩子用歌唱、舞蹈和演奏来表达自己的想法，使音乐成为孩子的另一种语言。可以说，我们不一定要教给孩子多少音乐技巧，但一定要给孩子自由表达的机会，让孩子敢于创造、乐于表达，尝试用多种音乐表现手法自编、自创、自演，从而最大限度地挖掘幼儿的音乐潜能，尊重幼儿作为独立的音乐创造者的价值。这样做也可以避免因教师统一教授、灌输而压抑幼儿音乐本能的情况。
3．从音乐的视角体察、理解、尊重儿童文化
音乐人类学的研究趋向是通过对音乐的理解来透视和观照文化，我们可以把音乐作为理解、审视儿童文化的窗口，从中找寻儿童文化的意义。我们知道，儿童文化和成人文化具有不同的内涵和特征。儿童文化是儿童所特有和共有的思想方法、行为方式、心理特点和世界观等，它是儿童自己在其中决定其标准和价值的文化。与成人文化相比，儿童文化是整体性的、艺术的、感觉的、热情的，充满了想象和创造。可以说，它和成人文化有着质的不同。所以，我们不能用成人文化语汇中的音乐概念来比照儿童文化中的音乐，而应当在儿童文化的背景和语境中分析儿童的音乐表现，体察儿童音乐的意义，品评儿童的音乐能力及音乐表现。我们常常听到有些幼儿园教师这样说：“我真不知道这些孩子唱的、跳的是什么东西，乱七八糟的。”其实，我们成人说孩子的音乐没有什么意义、一点也不美的时候，并没有意识到我们自己的文化早已潜移默化地把音乐的意义灌输给了我们，教师的话语权已经延伸、渗透到音乐语汇中，这种以成人为本位的文化霸权，恰恰阻碍了我们对儿童文化以及儿童音乐的理解。作为教师，如何实现音乐教育与儿童文化的融合，即立足于儿童文化，尊重儿童文化，充实儿童文化，成为一个重要问题。
4．为幼儿营造音乐化的生态环境
陈鹤琴认为，大凡健康的儿童，无论游戏、散步或工作，他们都本能地爱唱歌，善于表现音乐的律动。儿童的生活离不开音乐，我们应当用音乐来丰富儿童生活……使儿童无论在学习、劳动、游戏时都能意志统一、精神合拍、精神愉快，使儿童生活音乐化。〔8〕其实，上面的论述不仅讲到了儿童具有本能的音乐表现，更重要的是，我们的教育应当据此为幼儿提供一种良好的音乐氛围，创设音乐化的环境，使儿童的生活音乐化，让他们沉浸在音乐之中，这样才有可能唤醒儿童的音乐意识，激发幼儿的音乐表现积极性。因此，音乐教育不应只局限于有限的课堂，而要延伸到课外的各种活动中，在做操、户外活动、休息时都可以有选择地播放不同类型的音乐，让幼儿像习得母语一样，在音乐的熏染中自然地习得音乐，帮助他们积累音乐经验，鼓励他们学习用音乐思考，这样幼儿才能发挥他们与生俱来的音乐潜能。当然，这里所说的习得并不能取代教师组织的音乐教育活动，我们强调的是通过音乐环境的创设，丰富幼儿的音乐经验，加深幼儿的音乐体验，让幼儿在音乐的氛围中愉快地习得和创造音乐。
参考文献：
〔1〕新的学科：音乐人类学〔EB/OL〕.〔2006-01-25〕.http://www.省略.
〔2〕〔3〕〔4〕管建华.音乐人类学导引〔M〕.南京:江苏教育出版社，2002：10-11，21，10.
〔5〕让-罗尔・布约克沃尔德.本能的缪斯〔M〕.上海:上海人民出版社，1994：142.
〔6〕尹爱青,曹理,缪力.外国儿童音乐教育〔M〕.上海:上海教育出版社，1999：7.
〔7〕李妲娜,修海林,尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践〔M〕.上海:上海教育出版社，1999.
〔8〕陈鹤琴.陈鹤琴教育文集下卷〔M〕.北京:北京出版社，1985：399.
