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    语文自主探究的误区【探究教学中的误区分析】

    时间:2019-01-17 03:34:55 来源:雅意学习网 本文已影响 雅意学习网手机站

      摘 要:探究教学是国际课程理论界研究的一个热点问题,也是我国新一轮课程改革的重要内容。但对于探究教学的研究在我国还处于摸索阶段,在实施的过程中也存在着各种误区。理论上,研究涉及的内容比较集中,把探究教学和科学探究混为一谈,认为探究万能;实践中,由于教学体制和教师自身对探究教学本质把握不准等原因,也存在着一些误区。
      关键词:探究教学;探究学习:误区
      
      探究教学是我国新一轮基础教育课程改革的一个重要目标。在《基础教育课程改革指导纲要(试行)》中,大力倡导探究教学,提出要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。在此背景下我国不少教育研究机构和学校纷纷开展了探究教学实验研究。然而,探究教学的研究在我国尚处于摸索阶段,专家、学者、一线教师各有各的看法,在对它的理论探讨和实践应用中也存在一些困惑和误区。
      
      一、理论误区
      
      1.探究教学与科学探究相混淆。美国《国家科学教育标准》所给探究和科学探究下的定义是:“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究提出种种解释的多种不同途径。探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然所采用的方法去进行的各种活动”。这个定义表明,学生的探究跟科学家的探究是有区别的,科学家探究的是自然界的现象和规律,而学生学习中的探究是对已有知识和现象的探究,可以说是对科学探究的探究。探究教学和科学探究也并非完全不同,探究教学实质上是将科学领域的探究引入课堂,使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。学生对学习内容的探究应该模拟科学探究的过程和方法,也就是说二者在探究程序和方法上有相似之处,否则,就不能称为探究教学。但学生毕竟不是科学家,教学也不是真正的科学探究。在探究内容和探究方法的选择上,应注意学生的特点,符合学生身心发展规律和教育目的。
      
      2.探究万能论。探究教学是目前研究的热点问题之一,有关探究教学和探究学习的书籍、文章铺天盖地。探究反映了新课改的要求,所以有些教师总认为对于探究教学学生一学就会,一用就灵,在进行教学设计时也总爱往探究教学上靠。但是探究并不是万能的,也并非所有的教学内容都适合用探究教学方式,并非对所有的学生都适宜使用探究教学。科学地使用探究教学方法可以提高教学效率,调动学生的学习热情,促进所学知识的正向迁移,但是探究教学使用不当,不仅不能达到预期效果,还会浪费时间。
      
      3.研究涉及面窄。目前探究教学主要集中在理科课程,特别是中学物理、化学、生物等课程,而且研究成果涉及教师“教”的过程较多,而对学生探究学习过程的心理机智及其规律性研究较少,可供参考的探究教学案例也很少。我们应该从学生特点出发,以使“学生学会探究”为目标,采用实证与思辨相结合的方法,开展探究教学理论与实证研究,进一步促动开展“以学生发展为中心”的探究教学活动研究。并为学生开展探究学习提供有利条件,也为教师更好地开展探究教学提供指导和参考。
      
      二、实践中的误区
      
      1.过度结构化的探究教学。说起探究教学,大家一般都会想到“提出问题一做出假设一制定计划一实施计划一验证假设一分析与交流”这样几个步骤。有的教师总认为,在探究教学中必须严格按照专家提出的步骤,好像缺少了任何环节就不是探究教学。其实教学本身就是一个探究的过程,教无定法,把探究教学程序化、模式化,这是探究教学中最大的一个误区。
      
      2.唯一探究论。新一轮基础教育课程改革提出,转变目前单一的、他主的、被动的学习方式,提倡和发展多样化的学生学习方式。而探究教学正好符合了新课改的要求,于是,在许多教师的心目中,有探究就是创新,无探究就是传统,一切知识都应该通过探究的方式获得,探究教学是唯一的教学方法,完全排斥接受式学习。学生学习的知识基本都是人类经过几千年探索的结晶,如果所有知识都要求学生去重复一下科学家获得知识的过程,那纯粹是一种时间的浪费,也是不可能和不现实的。事实上,知识获得的途径很多,间接学习在学生的学习活动中是大量存在的,学生要在学校范围内获得大量的知识和信息,必须依靠接受式学习。
      
      3.失去灵魂的探究。探究教学的灵魂是学生的自主权。而在我国比较流行的探究教学是,学生按照教师设计的方案,执行教师规划的步骤,探究教师提出的问题,生成教师想要的结论。主要原因是人们喜欢新的理论,但又喜欢保持传统的惯性,新的理念经常被加到原来的设计框架之中,使之更适于课堂的实践和局限。结果,本应该强调学生自主建构的探究学习,变成了完全由教师独自把持和严格控制的探究活动。这样的探究名为探究,实为僵化的实验操作练习而已,仍未摆脱灌输的价值取向,只是抓住了探究的形式与外壳,而没有抓住探究教学的核心与本质(学生知识的自主建构)。
      
      4.忽视评价的作用。教学评价是教学过程中的一个重要环节,探究教学中,评价必不可少。教师必须对学生的探究活动的结果进行评价,使学生明白在此次活动中获得了哪些正确的知识和结论,让他们感到自己的探究成果获得了肯定,从而激发他们主动去发现问题,培养探究的兴趣。
      
      5.评价标准单一。教学的目标通常是“知识的获得”和“能力的提升”这两个层面,对于体现素质教育目标的探究教学而言,学生能力的培养应该重于知识的获得。所以,教师的评价标准不能仅仅参照书本上的“显性结论”,而应该对学生在探究过程中的表现进行评价。否则,获得书本上的结论将成为主要追求,学生可能会为了得到期望的结论,在探究行动的实施中修改实验数据,探究教学也将因此失去它的本意与灵魂。
      
      6.探究教学的功利化。探究教学追求的目标应该是使学生形成问题意识,培养独立思考能力、实事求是的科学态度以及健全发展的个性。可是有些学校实施探究教学却是为了学校能扣上“示范点”、“先进校”的帽子,或者是为了学生的学习成果能够获奖、教师的教学成果能够获奖,以外在动机的牵引代替内在动机,为追逐名利而急功近利。
      
      7.作秀的探究教学。有相当多的教师,只是公开课和示范课上使用探究教学,而在日常的教学中,就很少使用了。探究教学只是停留在表面作秀,而没有将它应用到日常的教学活动中去。只是追求形式,把探究教学作为一种点缀,只在进行教学评比、检查、参观、学习等“公开课”或比赛时使用。产生这种现象的原因是教师本身没有正确地看待探究教学,这不是时尚,而是一种实实在在的、对学生发展有利的教学方式。
      
      8.活动形式的轻松异化为放任自流。学生是探究教学 的主体,所以有些教师就把探究教学等同于放羊式的学生自学。学生对探究兴趣很浓,积极性很高,所以课堂气氛相当活跃,热热闹闹,师生互动,组间交流都较好,但学生对自己应该学到什么,学会什么,并不是十分清楚,许多学生探究完问题后,对相关的知识、问题的解释、结论知道不多,更没有主动去思考为什么要这样做。在探究教学中要给学生充分的自主权,但学生探究过程的顺利实施也离不开教师的适当指导。一堂课的成功与否,不在于有多热闹、花样有多少,关键是看学生有多少体验和领悟,思维在什么层面和程度上展开,获得了哪些技能,这些都需要教师进行设计和指导。
      
      9.探究内容泛化,偏离教学目标。学起于思,思源于疑。探究教学当然是从发现问题开始的,应该培养学生的问题意识,让学生提出问题,但学生提出的问题并非都有思考价值,都值得探究,个别学生提出的问题离教学目标太远,且问题太零碎、分散,使探究活动成为一盘散沙。这就要求教师不能一味跟着学生走,而应成为探究学习的引路人,指导学生对所提问题进行梳理,围绕教学目标选取探究问题,围绕那些有很大的覆盖面和穿透力、相互之间相关联或相对集中的专题进行研究。
      
      10.表象型的探究。在探究教学的实施过程中,还有一种错误就是形式化的探究,提出假说的环节通常被忽略,即使有也只是教师提出的,探究方案就是教师规定的步骤,对假说求证的过程则更是被误导为纯粹的证实(而且往往一两个事例就给人结论得到证实的错觉),而更能反映科学探究活动真实的证伪则不见踪影。学生在这样的探究中,不是在探究、建构、创造知识,而是在证明科学知识的绝对正确。必然使学生形成这样的科学观:科学实验只是在证明一个假设而已,每次实验都能证实先前的假设,每个假设都能被证明是对的,科学知识因此也总是绝对正确的。这样的教学,不仅不利于培养学生的探究能力,更严重的是会误导对科学本质的理解,在学生头脑中形成不正确的科学形象。因此,要实施真正的探究教学,就必须真正把自主权还给学生,让学生去思考,去发现,去想办法证实自己的想法。
      探究教学是新课改中所倡导的一种教学方式,其实施的必要性已被大部分人所认同,因此,必须克服理论和实践中的种种误区。只有广大教育工作者和全体学生一起努力,探究教学才能达到预期效果,获得最大成功。

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