研究生学术英语教学模式_基于“任务型”教学模式的研究生英语教学改革
时间：2019-01-15 03:41:12 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要:任务型教学是交际法的延伸和发展 ,是以学习者为本的有效教学途径 ,既强调在运用中学习 ,也强调为了运用而学习。文章在对任务型教学法的理论依据和特点进行概述的基础上 ,举例说明了任务型教学法在研究生英语教学中的具体运用，以期唤起人们对研究生英语教学改革的关注。
关键词:任务型英语教学;任务设计;运用
一、引言
进入21世纪，科技的发展日新月异，知识周期短，研究生需要面向现代化、面向世界、面向未来，才有机会在国际科学舞台上崭露头角，参与国际竞争，才能在学科前沿取得重要的成果或发明创造。然而，他们虽迫切要求在学术方面能自由地与国际上的高层人才进行交流，却始终无法提高他们的英语运用能力。这主要表现在用英语进行学术论文写作和用英语进行学术演讲，用英语和同行进行学术交流等方面。由于大部分研究生深受传统教学模式的影响，在英语语法知识的掌握和语法规则的记忆方面以及在阅读理解能力的训练和应试能力方面较强，所学语言比较规范，分析词汇、句型的能力较强，但对英语的接触只限于阅读，忽视了语言的社会交际能力。所以为了提高研究生的英语运用能力，我们必须重视培养研究生的交际能力，必须对传统的教学进行改革、更新，从新的视觉和角度来进行研究生的英语教学。
夏纪美(2001)指出：现代外语教学强调“输入――输出”,学习不能只停留在输入阶段,要有多渠道的输出,将吸收内化的知识应用到实践中去。“任务教学法”为学生提供了多种形式和真实世界的刺激和输出机会。研究生的英语学习在很大程度上需要将已经输入的语言知识多渠道地输出,才能培养运用能力,这是避免“学而不用”或“学了不会用”的好办法。
二、任务教学法的理论依据和主要特点
任务型教学是建立在第二语言习得研究基础上的一个具有重要影响的语言教学模式。该模式是“交际法”教学(Communicative Approach)的最新发展,它以具体的任务为学习动力和动机,以完成任务的过程为学习过程,以展示任务成果的方式来体现教学的成就。教师围绕特定的教学目的和语言项目,设计出各种教学活动,学生通过这些语言活动完成语言学习任务,最终达到学习语言和掌握语言的目的。任务型语言教学充分体现了以学生为中心以及注重学生合作学习的教学理念。
任务型教学法的理论基础是“输入与互动假设”(input and interactionisthypothesis)。 Kreshen（1982）区分了两个语言学习概念:学习(learning)和习得(acquisition)。学习是指通过教学有意识地学得语言，而习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen认为理解是输入成为内化的前提。当学习者所接触的语言形式略高于现有水平，该语言形式就能够被理解，继而内化产生语言习得。他特别提出了“i+l”的公式(i为学习者现有语言水平，i+1即略超出现有水平)。Krashen强调“输入”必须从学习者的现有水平，社会经历，情感出发，只有被学习者理解的输入才可能促成习得。比如，在任务型课堂，学习者积极主动参与课堂教学来获得目标语，他们的产出语对其他学习者就成了“可理解性的输入”。
同样，Long(1985)提出了互动假说(the interaction hypothesis)。该假说致力于研究如何使输入可理解，进而促进习得。他认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”(modified interaction)“变化性互动”可使输入成为可理解性的;可理解性的输入有利于语言习得;变化性互动有利于语言习得。现代教学论指出，教学过程是师生交往，积极互动，共同发展的过程，没有交往，没有互动，就不存在教学，达不到教学相长。
由此可见，任务教学法是一种以学生为中心,以任务为途径,以培养学生能力为目标的新型教学方式。这种方式强调在足够的“提高性输入”后,设计多种任务,提供多种场景让学生输出所学的知识,借以激发学
生主动学习的积极性。如果将此法灵活应用于研究生英语教学的实践活动中,可以取得较为理想的教学收益。因为这种教学法最大的特征就是重视提高后的语言输出过程。为了引导、协助和刺激学生完成从语言输入到语言输出的学习过程,教师的作用、教材的功能和学生的角色等方面都将发生一系列的变化。
(一)学习过程从封闭式变为开放式
我国的研究生英语教学一贯采用的是以输入为主的教学模式,即在课堂教学过程中,教师处在主动地位和居高临下的地位,传授语言知识和文化知识,而学生比较被动,除了听课和记笔记以外,充其量就是机械地回答问题和做练习。如果学生运用英语进行交际的机会不够,他们就无法对运用英语时暴露出来的种种欠缺引起注意,有所觉悟,从而也就无法进一步有意识、有目的地输入必要的所学语言信息,也就不能在学习过程中形成良性的循环。任务教学法变课堂为实际场景,将语言学习和获取信息变为“任务”交给学生,学生在完成任务的过程中生成、领会和应用语言知识和交际知识,发展听、说、读、写等语言技能以及组织、沟通、协调和合作等交际技能。更重要的是,学生在交际过程中还发展了认知能力、思辨能力和情感调控力这三方面的潜能。
(二)教师的职能从一元化变成多元化
任务教学法以学生为中心的原则,要求教师尽可能让学生投入到各种学习活动中,激活他们的学习热情和动机。要做到这一点,教师就应转变观念,明确自己在课堂上的多元化辅助作用。教师应该成为问题的提出者,不断地提出启发性问题,使学生在不断解决问题的过程中得到乐趣,提高能力;教师应是课堂活动的设计者,要根据不同学生的能力、兴趣、个性,精心设计出多种多样的活动,以满足不同层次的需要;教师应是课堂活动的组织者,让每个学生都积极参与到教学活动中来,充分调动和发挥学生的积极性和学习潜力。教师的主要任务不再是逐词逐句地讲解课文,而是通过设计和组织师生之间、学生之间的双向语言实践活动,启发学生的思维,恰当引导学生学习,使学生在自主活动中提高各项能力。
(三)变单一主体为二合一互动统一整体
当代著名的发生认识论者和心理学家皮亚杰提出要把学生看作一个发展中的个体,一个积极的学习主体。传统的“传授――接受”模式中教师主动、学生被动的做法,不符合学习规律。任务教学法中,教学是教师和学生两个主体共同参与的双向交际活动的过程。教师的主体作用是通过作为教学活动中的组织者、指导者、促进者、参与者和信息提供者体现。而学生的主体作用则体现在由教师的引导下,积极、主动、自主地学,参与各个阶段的活动,并从中获得知识、培养技能、发展交际能力。在教学过程中教师不能因担心学生对某个信息不了解或了解不透、不全面就代替学生的重要主体能动学习角色。如果脱离学生的学习能动性,教学效果和质量将直接受到影响,教学目的也无法达到。如果学生在学习过程中缺乏自主能动学习、认知与实践能力,便自然地要求助于教师去完成学习任务,因此教师与学生都不能在教与学过程中成为单一的个体,必须成为合二为一的互动统一整体。
三、“任务型”教学模式的设计和结构
任务设计是开展任务型教学的核心 ,Willis (1996)为教师在课堂上开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。她提出了任务实施必须“要接触有意义、实用的语言 ,要使用语言 ,任务促使学生运用语言 ,在任务环的某一点上要注重语言本身 ,不同时期要不同程度地突出语言”等五条标准。所以“任务型”教学模式要求所设计的任务应由简到繁 ,由易到难 ,层层深入。它由如下几个环节构成:
(一)“课堂导入”环节 :按照常规的课堂教学程序 ,课堂教学首先需要导入。在任务型课堂教学的导入中 ,我们应该强调导入与任务的相关性。
(二)“参与任务”环节 :任务呈现。这是任务型课堂教学所特有的教学环节 ,任务型教学让学生从课堂教学一开始就明确要完成的任务 ,然后在任务的驱动下(task-driven)去学习语言知识 ,进行技能训练 ,自始至终使学生置于需要完成的任务情景的氛围中 ,这样有利于强化学习兴趣和动力 ,让学生处于一种主动、积极的能力状态 ,触发学生完成任务的迫切需要。
(三)“学习新知”环节 :即通常所指的语言知识教学 ,学习的内容可以围绕本单元的教学目标和要求进行 ,但任务型教学强调知识教学与任务相关 ,即知识本身应该是完成任务所必需的而学生在此前所缺乏的。
(四)“巩固新知”环节 :学生在教师引导下对所学知识进行巩固 ,在学生没有对新知识达到熟练程度之前 ,学生很难将所学知识运用到实际生活中,此时,可由师生共同合作,结合任务进行对话、交流和讲座 ,达到“巩固新知”的目的。
(五)“操练运用”环节 :这是任务型教学程序的最后环节即任务完成环节。学生掌握新知之后 ,形成“活学活用”能力。这一环节是学生形成知识迁移 ,将所学知识灵活运用到实际生活中的关键环节。在这一环节中 ,教师既可以给学生提供一些相关任务 ,又可以让学生结合自己的学习要求设计一些与他们的生活、学习贴近的活动情景 ,目的是更好地激发学生的学习兴趣 ,提高学生的学习积极性。
非英语专业研究生已经完成了英语学习的基本过程，积累了较多的语言知识和素材，对语言的把握能力比其他程度的学生更强。因此在“任务型”教学模式的设计中要突出“课堂导入”、“参与任务”和“操练运用”等三个环节。
四、应用实例
本文以《新视野大学英语》第六册第一单元 (郑树棠总主编 ,外语教学与研究出版社 ,2004)为例 ,说明“任务”的设计以及在研究生课堂教学中的应用。该课的中心任务(Main task)是阅读“The pursuit of Happiness”一文 ,培养学生的语篇归纳概括能力 ,增进学生对 happiness的情感认识。
课堂导入
任务一：要求学生通过小组活动阐述“幸福”的定义。
设计说明:通过教师导入和阅读一段相关材料，然后分组讨论 ,激活学生关于话题 happiness的“心理”图式;然后 ,利用“头脑风暴”法(Brainstorming) ,收集学生的不同“答案”,让学生彼此分享观点 ,但教师不给答案 ,而是让学生带着以下问题 ,准备阅读。自然进入新课。
参与任务
任务二：要求学生略读课文并回答二个相关问题（问题略）：
设计说明:因为学生在阅读前就非常明确了这一阶段的阅读任务 ,而且这两个问题牵动了对文章大意的整体理解。学生在任务的驱动下 ,在规定的时间内通过略读(也可以是寻读(scanning)等方式求证“答案” ,不仅使学生的阅读具有目的性 ,而且使学习过程具有一定的挑战性。
任务三：精读课文并完成相应图表（图表略）
设计说明:通过完成表格任务 ,学生需要细读课文 ,提炼观点 ,使学生对整篇文章有了深层次的了解 ,也培养了学生的归纳与概括能力。这一阶段也涉及学生的语言知识和技能运用 ,符合任务型教学中的“在任务环的一些点上应该有一个语言的重点”的教学要求。这一阶段属于语言输入阶段。
任务四：小组活动：利用上述问题和图表的提示，复述课文
设计说明:首先是每个学生复述的 Task(可以先将发言提纲写下来) ,接着是小组内排练、挑选、准备如何在全班展示的 Planning(可以集中大家智慧从内容和语言上完善发言提纲)最后是选手向全班 Reporting。这一步是语言输出阶段。
(三)操练运用
任务五：再次浏览课文，了解课文结构
任务六：分析和学习课文相关词组和句型结构
设计说明:因为本文是一篇议论说理文章 ,文章是按situation(背景)― problem(问题)―solution(问题解决)―evaluation(评价或结论)的语篇模式组织的。教师可引导学生按照此模式引导学生进行分析(analysis)和反思(rethink) ,列出篇章结构组织图 ,提高其语篇整体阅读能力。因为任务型教学在强调培养学生语言运用能力的同时 ,也强调语言知识教学 ,倡导以语言能力为目的的语言知识教学 ,所以 ,教师在引导学生进行语篇分析的基础上 ,还要聚焦语言重点 ,进一步回顾和巩固在前阶段所运用的与任务相关的语言表达形式 ,语言知识也尽量通过语篇或语境来学习 ,突出运用目的。
任务七（选做题）：辩论题目（题目略）
设计说明:此任务的目的是语言实践(practice) ,重点关注语言的实际运用(production)。这个活动的主要目的是把阅读和表达有机地结合起来 ,重点是培养学生批判性思维能力和表达个人观点的能力 ,体现了“任务促使学习者思考与做事”的特征。另外 ,由于任务有一定语境 ,属“真实性开放任务” ,学生可以结合自己的经历和体验发表观点。由于学生个体认知的局限性 ,小组讨论时可以促进学生相互学习、相互帮助 ,体验集体荣誉感和成就感 ,发展合作精神 ,同时也使他们的情感认识得到升华。此项活动也可作为“任务”或“项目” (project)延伸到课外完成 ,鼓励学生课外分组查找资料、列好提纲或写好讲稿 ,准备下次课展示。
这样 ,三个阶段互为连贯 ,各项任务相互依赖 ,服务和服从于整个单元的中心任务。体现了“任务导向”、“学生主体”、“教师主导”和“以语言运用为目的”的教学原则。有助于学生将学到的知识和技能转化为在真实生活中运用英语的能力 ,同时 ,也有助于他们形成健全的情感、态度和价值观。
参考文献：
[1]Kreshen S . Principles and Practice in Second Language Acquisition [M ]. Oxford: Penguin, 1982.
[2]Willis ,J . A Framework for Task - based Learning [M] . Longman, 1996.
[3]夏纪美.“任务型教学法给大学英语带来的效益”[J].中国大学教学，2001，（6）32-34.
[4]余芬蕾.“大学英语课堂上的任务型教学法理论与实践探索”[J].宁波大学学报，2006，（10）81-84.
