浅析物理课堂教学设计的起点 物理教学设计
时间：2019-01-11 03:26:06 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘 要： 物理教师在做课堂教学设计时要准确地定位教学的起点，必须走出如下两个误区：单纯“以教材为起点”和片面追求“低起点”。只有如此，课堂教学才能在规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间动态演进，最终形成富有生命活力、动态生成的、高质量的课堂教学。
关键词： 物理课堂教学设计 起点 误区
所谓课堂教学设计的起点，指的是课堂教学从何处入手设定教学目标、教授新知识、开展教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与有效性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低可能没有挑战性，学生“吃不饱”，课堂实效性不高。因此，设定正确的课堂教学目标起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。
那么怎样确定学生学习的现实起点？教材（教学内容）提供了课堂教学设计的可能起点，具体学生发展状态是课堂教学“现实起点”与“可能起点”的统一。因此“新基础教育”提出了备课提倡五条原则：一是“读”学生――了解和研究学生的前在状态、潜在状态和发展可能性；二是“读”教材――研究教材独特的育人价值，通过对教材编排知识的激活，提升教学内容的生命性；三是在“两读”的基础上，依据学生的实际起点和发展可能性，确定与教学内容相应的“具体目标”；四是根据不同学生个体之间的差异，编写“开放”“弹性化”的综合设计方案；五是依据课堂实践，有反思有重建。
一、存在的误区
在课堂教学实施中，我们屡遭这样的尴尬：有时刚刚导入新课，学生就喊“我早就知道了”；有时精心设计了教学活动，学生却提不起劲来；有时满以为学生都会了，可是做起作业却错误百出……凡此种种，都属于教师对学生学习起点的预测失误，从而导致“三不高”：学生学习兴趣不高，课堂教学效率不高，教师业务水平提不高。因此，课堂教学设计时要准确地定位教学的起点，必须走出如下两个误区。
1.单纯“以教材为起点”
“以教材为起点”是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。
这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是却没有认识到教材是按照学年―学期―单元―课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。
教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材时应将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上，而忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。
“以教材为起点”是教师仅凭经验预测的学习起点，这仅仅为学生学习的逻辑起点，即依据教材编排的逻辑性和系统性，是学生应该具有的知识基础。这一起点往往低于学生学习的现实起点。随着社会的发展，科技的进步，网络普及，以及家庭教育水平的提高，学生的学习渠道已经大大拓宽，学习资源也日益丰富多样。他们除了依据教材的学习进度获取知识以外，还可以从父母长辈、课外读物、媒体网络等学习渠道中接触到新的知识，或借助生活中多种学习资源的共同作用，深入理解或延伸学习课内获取的知识基础。所以他们的学习准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生可能清清楚楚。这就意味着学生的知识状况对于教师来说是一个有待了解而且必须了解的未知数。如果教师仅凭习惯或经验，一味从学生学习的逻辑起点出发，按部就班地展现学习过程的条理性、科学性和可操作性，就有可能使学生失去学习兴趣，泯灭探究欲望。
所以，教师应该多与学生对话，通过课间调查、课前交流及预习反馈等形式，走近学生的经验世界，从而确定学生真实的学习生长点，在学生已经具有并自主提供的学习资源的基础上及时重组和改造教材所提供的学习材料。当然，这种学习材料的即时调整对教师教学能力的挑战是巨大的，并且学习活动本身就是学习资源的创生过程。从这个意义上说，确定学生学习的现实起点还有利于促进教师教学能力的提高。
2.片面追求“低起点”
目前我们大多是大班化教学，面对全班四五十个学生，我们该如何确定学生的学习起点呢？不少教师认为，为了保证大面积丰收，也就是让全班最差的孩子都能够学会，我们预测的学生学习起点应该放低，也就是立足于低起点教学。殊不知，这是以牺牲大多数学生的求知欲望、探究精神为代价的。
二、正确把握教学设计起点
学生个体差异性是客观存在的，这就要求教师在确定学习起点时应当注意以下几点。
1.在学习新知前针对学困生的实际情况给予及时补救
在学习新知前，提出具体的预习要求，布置学生进行预习。如：（1）通过预习，你知道了些什么？理解掌握的程度如何？（2）在预习过程中，你产生了哪些疑问？自己解决了哪些问题？还有哪些问题需要在课堂上提出来与大家共同解决？教师在预习反馈环节可以充分了解不同程度学生学习的现实起点，从而有的放矢地对学困生给予个别补救，通过补救，使他们尽量接近或达到学习的逻辑起点，从而使其在课堂上能进行有效地学习，逐步激发其学习兴趣，提高其学习能力，让他们“跳一跳”也能“摘到果子”。
2.倡导“分层教学”和“合作学习”
一般来说，我们会依据中等学生的程度来确定学习起点，这既考虑到中等学生在班级学生总数中所占的比例，又考虑到可以兼顾优秀学生与学习困难生的参与。那么，对于同一学习内容，就会出现一部分学生学习的现实起点要高于学习的逻辑起点，而另一部分学生学习的现实起点则低于学习的逻辑起点。如何开展教学活动呢？通过尝试，我们发现“分层教学”与“合作学习”能够充分利用学生之间的这种差异资源，使他们发挥各自在学习活动中的作用，实现个体现实发展区向最近发展区的转化。我们可以让优秀学生展现他们已有的知识状况，因为当他们把自己所掌握的知识告诉同学与老师的时候，他们其实是在享受学习给自己带来的快乐，并且他们会以极大的热忱把自己掌握知识的来龙去脉尽其所能告诉老师和同学。这既是对自身学习进行再思考的过程，又是给其他同学以激励的过程。而老师的任务，则是根据学生不同的现实起点，抓住本节课学习内容的要点，以问题的形式引导同学们继续研究，给予解决。面对问题，不论是起点高还是低的学生，都会争先恐后地加入探究行列。因为他们愿意享受这种因学习而带来的被重视的快乐。从这个意义上说，确定不同学生学习的现实起点有利于学生学习能力的可持续发展。
3.适时选择有效的教学方式
由于学生的已有经验和知识基础的不同，对于同一个学生个体来说，就不同的学习内容，其表现出来的现实起点有时低于学习的逻辑起点，有时则高于学习的逻辑起点。这就提醒我们在实施分层教学时不能预先简单地将学生划定为A、B、C等，而应在学习某一新知前找准学生不同的现实起点，适时选择有效的教学方式，让每一位学生都能实现从现实发展区向最近发展区的转化。
如此，我们就不难理解，课堂教学设计起点的把握是不容易的。它不是唯一的，而是多元的；不是确定不变的，而是预设性中的生成；不是僵硬不变的，而是动态中调整的。只有从此意义上把握，课堂教学才能既不是无轨的电车，随意预设，也不只是在轨道中前行，僵硬而没有创造性，它应是规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间的动态演进。而这一切都与将学生主动性作为课堂教学设计的前提性起点分不开。因此，不管如何看待课堂教学设计的起点，学生的主动发展才是真正的，也是最终的起点。
参考文献：
［1］叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集［Ｃ］.北京：中国轻工业出版社，2004：125.
［2］朱士成，宋依芬.“合作学习，分层教学”的尝试［J］.教学艺术，2003，（4）：18-19.
