二语写作教学中同学互改的研究与回顾 写作同学我想对你说
时间：2018-12-27 03:29:05 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
摘要： 自二十世纪八十年代以来，随着合作学习理论的影响，以及写作教学的重心从结果转向过程，越来越多的二语写作教师开始在写作课堂上使用同学互改这一作文评改模式。本文简要介绍了同学互改的常见操作模式，并对多年来二语写作教学研究领域中有关同学互改的研究结果进行了归纳总结，希望能给二语写作教师带来一些启示。
关键词： 二语写作 同学互改 文化差异
一、同学互改的常见操作模式
二语写作主要有两种评改模式，即教师评改和同学互改。教师评改是教师与学员之间的信息交互，而同学互改则是学员之间的信息交互。在二语写作课堂上，同学互改通常采用如下的操作模式：学生被分为两人或三四人一组，根据老师分发的指南对同学作文就内容、语法、结构、词汇及构成法等方面进行评价，写出书面评语并进行讨论，相互回答并商定修改意见。
二、同学互改研究回顾
在过去的十余年里，对于使用同学互改，二语写作教师最大的忧虑就是：同学互改是否真能有助于学生写出更好的文章？这种忧虑主要涉及两个方面：首先，二语写作者是否有足够的语言、内容及修辞等方面的知识，继而能够针对同学的文稿给出有建设性的反馈？其次，这些学生有没有能力根据同学的反馈对文稿进行修改？
Leki（1990）调查了20名进行同学互改练习的ESL学生，结果发现，学生往往过多关注“表面问题”，而忽略了更深层次的需要修改的问题，只能提供一些模糊的、没有多大帮助的反馈。Nelson & Murphy（1993）对来自四个不同国家的四名中等水平的ESL学生进行了同学互改实验研究，实验结果表明，有些学生批评同学作文时语气不够友善，甚至充满敌意或讽刺；有些学生在自己的作文受到批评时，尤其是这种批评来自于同学，也往往过于自卫，导致小组讨论有时候很不愉快，而小组讨论的气氛却直接影响到同学互改的效果（气氛越融洽，越多的同学意见在修改作文时被考虑进去）。很多二语写作研究者（Sengupta，1998；Amores，1997；Nelson & Murphy，1993；Leki，1990）基于自己的研究结果指出，由于众多的因素，同学互改在实际课堂上并不能发挥应有的作用。而Amores（1997）的研究表明，由于缺乏丰富的二语修辞图式，一些学生可能对同学作文的内容和结构有不恰当的期望，结果导致做出的反馈使得写作者更加背离老师的期望。Sengupta（1998）对香港一所中学的一个二语写作班进行了同学互改实验，实验结果显示，大部分学生在修改作文时根本没把同学的建议考虑进去，他们不信任同学所做出的反馈，认为同学跟自己一样水平有限，所提的建议不会有多大价值，只有教师的反馈才具有权威性，才值得信赖。Sengupta据此认为，在一个以考试为方向标、过度追求准确性的教育体制下，同学互改这一评改模式根本起不了多大作用。
而另一方面，Hedgcock & Lefkowitz（1992）对两个二语写作自然班进行了教师评改和同学互改的比较研究。结果显示，受过训练的中、高级水平的ESL学生能够给出与教师几乎同样多、同样深度的修改意见。Mendonca & Johnson（1994）调查了一组高水平的ESL学生使用同学互改的情况，他们发现，这些学生就同学的作文所给出的评论和建议不仅集中在词汇等微观层面的问题上，而且集中在结构等宏观层面的问题上。Mendonca & Johnson（1994）还对同学互改过程中的小组讨论部分进行了分析研究，从研究结果来看，小组讨论气氛很融洽，学生能够积极地提出问题，对不清楚的语言点、观点及内容要求或给出解释，纠正语法错误。也有很多研究者发现，学生，尤其是那些在同学互改方面接受过训练的学生，有足够的能力对同学的作文给出有价值的建议（Berg，1999；Villamil & de Guerrero，1998；Mendonca & Johnson，1994；Hedgcock & Lefkowitz，1992），能够就同学的作文给出具体的评论和建议，能够指出内容和修辞方面的问题。Villamil & de Guerrero（1998）对14名中等水平的西班牙ESL大学生进行了同学互改的实证研究，研究结果显示，这些预先受过同学互改训练的ESL学生就同学作文提出了很多有价值的建议，并且这些建议有74%被同学在修改作文时采纳。Berg（1999）把46名来自19个国家的中高级水平ESL学生分成两组，其中一组预先接受同学互改训练，然后让这两组都做同学互改练习，研究结果与Villamil & de Guerrero（1998）的实验结果有相似之处，受过训练的学生能够对同学作文提出很多有关内容方面的修改意见，并且这些修改意见的采纳直接带来了作文质量的提高。
不仅如此，许多实证研究还证实：同学互改所起的某些作用是教师评改无法替代的。例如，Tusi & Ng（2000）对27名12和13年级的香港学生进行了同学互改和教师评改的比较实验，实验结果显示，同学互改能“增强学习者的读者意识，提高他们对自身优、缺点的认识，鼓励合作学习，培养对文章的主人翁感”。总的来说，同学互改能使学员们清醒地意识到读者的存在，而这种意识将影响到他们如何写、写什么。对教师而言，“同学互改节省了他们耗费在某些任务上的时间，使他们能够把精力集中在写作过程的有益指导上”（Keh，1990：295-6）。这里的“某些任务”是指纠正作文中的表面错误，而“有益指导”则是指引导学员发现写作方面的深层缺陷。此外，同学互改除了对写作方面大有裨益之外，还为其他语言技能提供了练习的舞台，尤其是口语（Lockhart & Ng，1995）。
三、讨论
总的来说，有关二语写作教学中同学互改有效性的研究主要围绕以下五个方面展开：1.在何种程度上学生能够指出同学作文中的不足？2.学生在修改作文时会参考同学的建议吗？3.小组讨论有何作用？4.二语学生对同学互改的有效性持何态度？5.与教师评改相比有何异同？不管在这五个方面的哪个方面，很多研究的研究结果都大相径庭。首先，文化差异可能是导致研究结果如此不同的原因之一。例如，在中国，由于传统文化的影响，教师被传统地看作权威人物、知识的掌握者及唯一负责对学生作业作出反馈的人物（Hudson-Ross & Dong，1990），他们在小组讨论时往往不遗余力地避免批评同学的作文，唯恐破坏了相互之间融洽的关系。其次，学生的二语水平也是个重要因素，从上面的研究回顾可看出，同学互改进行得比较成功的一般都是中、高级水平的ESL学生，至于如何训练水平较低的ESL学生进行有效的同学互改还是个值得探讨的问题，这方面的实证研究还比较少。想当然地认为学生不经训练就能熟练地对同学作文进行阅读、给出有建设性的反馈、根据反馈成功地修改作文是不现实的，大部分学生在这方面缺乏经验，要想让同学互改发挥最大的作用，必须对学生进行训练。最后，学生预先是否接受过同学互改训练也是个不可忽视的因素。
四、结语
尽管关于同学互改的有效性还有很多争议，需要更多的实证研究，但其有些效用得到了大部分二语写作研究者的认可和证实：同学互改能提高学生的写作动机与兴趣，降低写作的焦虑感；比教师评改信息量更广；增强读者意识及对作文的责任感；通过以批评的眼光互相阅读草稿，学习者学到了更多关于写作与修改方面的知识，并且对什么才能构成成功、有效的写作提高了认识。总之，虽然同学互改不能替代教师评改，却是对教师评改一个必不可少的、重要的补充。
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