智能因素在第二语言学习中的作用与意义_

　　摘要： 随着心理学、心理语言学、应用语言学和第二语言习得等学科的发展，智能因素在学习第二语言中的意义正在被层层揭示。本文从传统的智力理论和现代加得纳的多元智能理论的角度分析了智力、智能在学习第二语言中的作用，继而强调学习者的智能差异和适合学习者智能类型的个性化的教学方式。
　　关键词： 智力 智能 多元智能 二语习得
　　
　　1.引言
　　第二语言从广义上说，可以被认为是个人在掌握第一语言或母语的基础上再学习的语言。与第一语言的习得相比，第二语言习得的过程更为困难、复杂，更强调个人的主观学习能力、抗母语干扰能力和对语言的认知和操控能力。这个过程受到诸多因素的影响，如学习者的年龄、智力、语言学能、学习风格、学习策略、学习动机、学习态度和个性特征等。本文将具体分析智力和个人的综合智能对第二语言学习的作用与影响，旨在引起语言教学者，特别是外语教学者在教学过程中对学习者多元的智能的重视与开发。
　　2.传统的智力概念
　　如果在字典中查找“智力”这一词条，可以找到以下定义：对知识的接受能力；思考和推理的能力，等等。长期以来，人们对智力的理解和认识可以说是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。事实上，智力的概念很难用简单的公式化的定义来界定。
　　1904年，法国心理学家Alfred Binet发明了世界上最早的智力测验。测验的内容包括对空间感知、记忆力、图形再认和语言知识等方面的测试。每项内容的测试结果都以具体的数字分数体现，最后再以一定的数学计算公式计算出整个智力测验的总分，即“智商”（Intelligence Quotient）。智商可以显示被测者的聪明程度并对被测者在未来学习的成功与否有一定的预测意义。因此在智力测验使用之初，测试结果甚至被用来对人的整体能力进行衡量和排名。Alfed Binet的智力测验可以说是人类理解和直观地认识智力的突破性成果。至今，“IQ”这一概念仍被普遍熟悉和肯定。
　　另一测验是著名的SAT（Scholastic Assessment Test），即学术水平测验考试。SAT考试分为两部分，包括SAT1：推理测验（Reasoning Test）和SAT2：专项测验（Subject Tests），SAT1主要测验考生的阅读、数学及写作能力，满分是2400分；SAT2主要考察考生某一专业的知识，有数学、物理、化学、生物、外语（包括汉语、日语、德语、法语、西班牙语）等，根据各专业和学校的要求参加。SAT考试在全世界范围内被使用，分数的高低显示考生的智力水平是否达到一定的程度，并决定考生是否能够进入美国的各类高校就读。
　　在二十世纪初期，此类考试因智商测试的兴起而层出不穷。因此智力的定义就是智力测试所测得的结果。当时在美国的西方很多国家都使用这样的测试招募新生。直到今日，IQ仍然被广泛认为是个人智慧的准确反映。
　　2.1智力与第二语言的学习
　　传统的智力测试中，语言能力都被作为重要的测试项目之一。因此，能否学好一门语言，与一个人的智商高低不无关系。
　　Oller和Perkins（1979）认为，个人的语言学习能力与整体的智力水平有着非常紧密的关系。但这种见解曾被第一语言习得研究者提出置疑。因为在我们学习第一语言或母语时，智力因素并非至关紧要，智商数不同的孩子都能成为母语的熟练操控者。于是Jim Cummings（1979）的观点很好地解释了上述矛盾。Cummings认为，语言水平可分为两类：CALP（Cognitive and Academic Language Proficiency），即认知学术语言水平和BICS（Basic Interpersonal Communication Skills），即人机交流基本技能。前者强调语言规则和形式的学习，后者是指运用目标语言进行流利的口头交流的能力。根据Cummings的结论，第一语言的习得完全是在自然真实的语言环境内习得的，在BICS占主导的学习中，智力对学习结果的影响微乎其微。然而第二语言的学习是CALP占主导的学习，也就是说第二语言在绝大多数情况下需要学习者在一定的课堂教学环境下进行，而非自然环境内的习得。这样，智力因素对学习的影响就很大了。
　　Genesee于1976年的实验也很好地证明了Cummings的理论。在他的实验中，被试学生被根据智商测试的分数的高低分成若干个组后学习对他们来说都是第二语言的法语。在实验结束时的法语测验中，智商高分组学生的法语成绩比智商中等组的好，智商中等组学生的法语成绩比低分组的成绩好。于是Genesee做了另一项试验旨在观察学生的口语能力是否和书面语言能力一样与智商有着同样的密切关系。在这个实验中，每个学生都被安排与以法语为母语的考官进行口语面试。面试内容包括用法语进行看图说话和与考官就图片或其它话题进行对话。面试成绩从五个方面打分：听力水平、发音标准度、语法准确度、词汇使用和语言的交际性。面试的结果表明法语口语的水平并不随智商分数的高低而发生明显差异。在与考官的对话交流中，考官甚至无法识别出哪些是智商低分组的学生。因此，实验的结果也可以说明：智力因素只有在更学术化、书面化、规则化的语言学习中起重要作用。但这并不能说明智力绝对对语言交际能力的发展没有影响。Genesee也有实验证明，智力对语言交际能力的影响在不同年龄的学习者中间有所不同。与小孩子相比，成年人在运用第二语言进行口语交流中更多地受到智力水平的影响。因为成年人在使用语言时总会更频繁地考虑到语法规则、句型、表达方式、词汇选用、交际策略、人际关系和文化因素等多种问题。同时，他们在讲话中更努力地试图避免由于母语干扰而发生的用语错误。
　　Peter Skehan（1989）通过他的智力与语言学能（Language Aptitude）的关系来解释智力因素对学习第二语言的影响。他认为，存在一种语言能力倾向或语言学能，这种能力倾向影响任何环境下的语言学习，它的起源可以追溯到早期环境因素和遗传因素。对智力和语言能力倾向的分析有助于说明它们在语言学习过程中的作用，无论是在正式的还是非正式的语言学习环境中，二者都起作用。在任何一种环境中，如果语言学习材料不是用最佳条件呈现的，智力和语言能力倾向这两个因素都可以解释语言学习成绩的差异。如果学习材料和指导语比较清楚明确，那么智力上的要求就会降低，智力的影响就会比较小；如果课程计划得比较好，机会和练习比较充分，那么能力倾向上的要求就会降低，能力倾向的作用就会减少。但是无论在哪种情况下，能力倾向和智力这两个因素都与成绩有一定程度的相关（江新，1999）。
　　根据上述对智力和第二语言学习表现的研究，传统意义上的智力就是指由智力测验而得出的结果：智商。在个人的智力水平中，语言知识、逻辑思考能力和数学能力都是核心组成部分。一个人的智商与其学习第二语言的表现呈一定程度的相关。这种相关性在正式的课堂语言学习中尤为明显。
　　3.传统智力概念的延展
　　随着对人类智力研究的发展，传统的智力测验和智商受到越来越多的置疑和挑战。一张所谓的智力测验卷是否能准确、全面地反映一个人的智力结构甚是决定一个人未来能否取得成功？至于第二语言的学习，许多智商并不高的学生被发现能够很好地学习和掌握第二语言；而有些高智商的学生却在真实的语言交流中显得笨拙不堪。因此，IQ不能成为显示个人语言能力的理想指标，也不能用来预测个人是否在未来能成为一名成功的语言学习者。
　　传统的智力的定义和衡量智力的方法把智力局限在一个人在智力测验中答题的表现。为了保证测试的公平，所有被测者被给予相同的试卷和试题。这种略显机械化的智力测试方法因其省时、省力、结果量化直观等特点在短期内曾风靡一时。但是随着现代心理学的发展，人们开始意识到人类的智力不应该是那么简单的事物以至于用一些固定的规则和标准就可以测量出来，并且一个人将来的成败也不可能仅仅根据IQ值来进行预测。正如Lightbown（2002）所说：非常重要的是我们必须牢记“智力”是个相当复杂的概念，一个人具备多方面的能力，不是所有的能力都能够用智力测验的结果来测量的。Gardner曾评论说：“智力测验主要测试被试者的语言能力和数学能力，人的其它智能却没有被考虑在内。”
　　应该说，IQ分数可以从一定程度上说明个人在正式的学术学习环境下的智力情况。事实上，不仅仅是中国，许多西方国家同样把对学生的评价重点放在考试成绩上，即更重视学生在学校课堂学习中的智力。因此学生的学习和教师的教学都是以考试要求为导向。这种对学生的评价方式具有很大的局限性，可能会造成整个教育制度的僵化性和不公平性。在这种教育制度下，总有一部分落后于他人的、被认为是“差生”的学生。这些学生始终处于一种劣势感当中，感觉沮丧。相反，那些考试智商相当高的学生始终被认为是现行教育制度中的成功者。但是，智商高的学生毕竟占少数。于是大多数学生不得不长期在一种挫败感和压力中学习。这样的学习没有来自内心的动力，因此成效很低。
　　在课堂环境中学习外语在很大程度上意味着学习和记忆大量的词汇、用法、语法规则、句型结构等。教师的教学方法更多地倾向于使用行为主义的理论，即不断强化正确的语言形式直到它们被深刻地巩固于学生的头脑中。因此凡是善于记忆和CALP较强的学生就被认为是成功的语言学习者；而那些具备良好的人际关系和交流技能的学生却很少有机会在课堂里展示他们之所长，他们的能力被大大地忽视了。这样的教学环境使得学生认为学习外语就是没完没了的机械性的记忆，从而使学习外语成了一件非常乏味和枯燥的任务。这与外语教学的初衷是完全背道而驰的。
　　对人类智力多元性理论贡献最大的莫过于美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德・加得纳博士（Howard Gardner）。根据他在1983年提出的“多元智能理论”（Theory of Multiple Intelligences），人类具有至少九种智能。每一个人在智能结构上都是独特的个体，因为每个人在这九种智能上的水平组合各不相同，这在下文中将作更具体的阐述。加得纳的这一理论是人类智力研究的一大突破。智商不再是衡量人智能水平的标准，世上没有绝对的聪明人和笨人，只是某方面智能可能较他人更高或更低而已。
　　加得纳的多元智能理论对教育的最大启示就是对学生评价方式的改变。对学生的评价应该从不同的智能角度进行，而不是以一个统一的标准“一刀切”地评价学生。因此，在教学中要注意给每个学生机会展示其所长、根据学生不同的智能特点采取不同的教学方法和指导学生采取符合其智能特点的学习策略和学习方法等。多元智能理论呼唤的是个性化的教育。这与我国孔子提出的“因材施教”的思想不谋而合。
　　4.多元智能理论对第二语言教学的启示
　　4.1加得纳的多元智能理论
　　加得纳并不否认传统的智力测验对预测一个人在学校学习环境中的表现有一定的帮助，因为传统的教育模式本身就是强调人的逻辑数学能力和语言知识的掌握能力。但是，经过观察，他发现那些IQ分数很高、在学校学习成绩很优秀的人并不是顺理成章地在未来的工作和社会生活中取得成功。甚至有些曾经在学校被认为是天才学生的人在毕业后反倒成了平庸之辈。因此可以推断，人的智能在智力测验所能测试到的范围之外一定还有很大的探索空间，而正是这些智能成分对人的智能结构和成功与否起至关紧要的作用。
　　1983年，加得纳经过人脑和认知心理学的大量研究，在其《智力的结构：多元智能理论》这一著作中首次提出人类有着完整的智能“光谱”，明确提出人类存在多种不同的思维方式，他将人类的智能类型分成7种。之后，加得纳不断地完善自己这一理论，到了1999年，在原先的7种智能基础上，又有两种智能被提出。这九种智能分别是：言语智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能和存在智能。加得纳经过实验发现，人的大脑中主宰这九种智能的部分是分别独立存在的。因此，一种智能的衰弱或丧失不会影响到其它智能的发展。一个人可能在其中几种智能上表现为强势而另外几种智能则表现一般。所以根据多元智能理论，对人的智力的测量和评价应该分别对这九种智能进行而不是对其中的一种或两种。此外，虽然人脑对九种智能是分而治之，但在解决问题的时候却是以不同的组合方式发挥作用。
　　加得纳多元智能理论的精髓在于呼唤教育者在教学中对学生个体差异的考虑和重视。任何一个学生，只要他/她的智能长项被给予充分的认识和机会将之发挥在学习上，他/她就会成为一个优秀的学习者。
　　4.2第二语言学习中的关键性智能
　　根据加得纳的多元智能理论，人类的学习活动是在九种智能的不同配合、组合的影响下进行的。在第二语言学习中，除了语言智能以外，还有其它方面的智能在起作用。Brown（2002）在谈及多元智能和成功学习第二语言时这样说道：“音乐智能较强的语言学习者在掌握和产生漂亮的发音方面有相对的优势；身体运动智能较强的学习者也被认为在学习语音学中更能有效控制口型而略显强势；人际智能较强的学习者当然在语言交际能力上更胜一筹……甚至可以说较强的空间智能对于第二语言学习者更快地适应新的语言环境有所帮助。”
　　对于在课堂教学环境中学习第二语言的学习者来说，最关键的智能是语言智能、人际智能和自我认知智能。其它智能类型如视觉空间智能、音乐智能和身体运动智能在某些情况下也非常重要。
　　之所以说语言智能是学习第二语言的关键，是因为语言智能对学习者掌握一门语言的语言规则并有效地运用这门语言进行有效的意思表达和与人交流起着最直接的作用。毫无疑问，在现在的第二语言教学中，充分发挥学生的语言智能是被高度重视的。这也就是说，在语言学习的全过程中，语言知识本身始终是重中之重。事实上，在学习第二语言的过程中，其它方面的智能同样也发挥着不可忽视的作用。
　　当学习者在课堂里被要求回答问题或者参与到与教师或同学的交流中时，学习者需要理解对方说话的涵义和心理感受从而给出合适的回应。这样才能使得交谈富有意义并符合语境。在这个过程里，人际智能的作用不容小看。
　　自我认知智能有助于学习者头脑中自我语言监控系统的生成。这种监控系统在可以帮助学习者对自己学习语言的全过程进行主动的、有意识的控制和调整，例如设法克服母语干扰、及时修正口语和书面语中的错误，等等。
　　视觉空间智能主要运用于处理图案、表格等文字形式时。例如在阅读过程或写作过程中，适当运用一些图表等可以帮助学习者达到更好的阅读理解水平和使自己的写作内容、写作结构等更易为读者接受和理解。
　　音乐节奏智能能够帮助学习者掌握并发出抑扬顿挫的、富有节奏感的发音。尤其在朗读和欣赏诗歌时，这种智能尤为重要。
　　最后，身体运动智能对于学习第二语言也有很重要的帮助，尤其是在TPR即全身反应教学法（Total Physical Response）被运用于语言教学中时，例如模仿教师的行为、对教师以目的语给出的命令和要求用肢体动作给予回应等。此外，身体运动智能较强的学习者在说话中常结合肢体语言的运用，因此被认为能够更生动、有效地表达意思。
　　4.3以多元智能理论为导向的个性化语言教学
　　根据加得纳的多元智能理论，正因为每个人的九种智能组成是不同的，所以学习者的个人差异性是很大的。在这九种智能中任何一种智能的高度上下就可以造成语言学习者在语言学能、学习风格、学习策略、学习动机和学习态度等方面的不同。这也就是为什么学习同一门第二语言的人很多，但水平却参差不齐。
　　加得纳提出多元智能理论的重要基础是他在生物学方面的研究结果。从他的研究来看，大脑中存在不同的区域分别控制这九种智能，而这些区域在不同的年龄阶段发展到不同的水平，因此年龄仍然是学习语言成败的关键因素之一。前文提及的学习语言的“关键期”在此可以用加得纳的理论加以诠释：人的大脑功能随着年龄的增长而不断发展变化，而只有当大脑发育到一个特定的阶段，人的语言智能才达到最适合学习第二语言的状态。那些语言智能较强的学习者可以说在学习第二语言方面天资也较强。由于拥有良好的CALP，如语音解码能力、语法规则感知能力和语言记忆能力，他们很适合在正式的课堂环境中成功地学习语言。他们的学习风格是属于“场依赖”型，即倾向于依靠和接受课本和教师所教授的内容。他们对课本上的许多人认为枯燥乏味的语言规则有着很强的理解和记忆能力，对教师在课堂上的授课内容也有很强的消化能力。就学习策略而言，这类人通常采取有意识的广泛阅读、积累词汇、大量语法练习等巩固所学的语言，这正是最适应和符合在目前的第二语言教学环境的学习风格和学习策略，因此他们能够成为成功的语言学习者。同时由于成绩优秀使得他们的学习动机愈发强烈，从而进一步刺激今后的学习，形成一个学习第二语言的良性循环机制。而那些语言智能并不是其强项的学习者就需要在学习第二语言上付出更多的努力，以致于感觉学习语言是非常枯燥、疲劳的事情。其实即使是语言智能并不高的学习者也能在某些情况下有良好的表现。
　　以学习英语为第二语言为例，身体运动智能发达的学生通常擅长于表演英语短剧或者使用富有戏剧化动作的肢体语言使他们在说话时显得自信、雄辩、生动；人际智能发达的学生喜欢与人合作式的学习，如小组讨论、师生互动、想法交流和与以英语为母语的人进行口语交际等；音乐智能较强的学生能够以很美的韵律和节奏朗读英语诗歌。欣赏英语歌曲也是他们学习英语的好方法之一；具有良好的自我认知智能的学生也有行之有效的学习方法，比如通过写英语日记来记录生活中的感受、经历、心情等，也可以对自己学习英语的方法、策略等进行反思，找出自己的错误并从中自行总结出一些语言规律等；视觉空间智能强的学生善于以图表的形式理解阅读材料或在自己的写作中多采用绘图、列表的方式表达意思；自然智能强的学生则在阅读科普文章和自然常识方面的阅读材料中表现出很强的理解能力。
　　因此，在我们的英语教学中，要对学生的智能差异有足够的重视和了解。比如可以根据学生的智能长项的不同进行分组，在教学中布置给不同的学习任务，使得大部分学生有足够的机会运用自身的智能长处在进行学习，将自己的潜能尽可能地发挥在语言学习的过程中。
　　5.结语
　　综合上述内容，无论从传统的智力理论和加得纳提出的多元智能理论来看，智能因素对学习第二语言的效果有着直接的影响。特别是根据加得纳的现代智能理论，由于人与人之间在九种智能的任何一种上都有很大不同，所以第二语言学习者之间在学习语言的方法、策略、风格等方面都存在着巨大的差异。这给我们的启示就是对学生差异性的重视和通过给学生安排符合他们智能特点的学习任务来激发学生学习语言的动力和积极性、提高他们的学习效率和学习成绩。对于每一个第二语言教师来说，如何去了解、分析学生的智能类型和在课堂内注入具有个性化的差异教学因素应该成为思考和研究的一大课题。
　　
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