【文化人类学视野下边远地区教师继续教育的主客位研究】 文化人类学

　　摘 要:本研究将文化人类学的主客位研究方法引入教师继续教育研究｡主位研究的目的是力图呈现教师的观点和想法;客位研究则是从教育公平公正理论､冲突理论的视角,对主位研究所呈现的内容加以客位的科学分析和论证｡①
　　关键词:教师继续教育;文化人类学;主客位研究
　　收稿日期:2006―04―13
　　作者简介:桑国元(1978―),男,土族,青海省民和县人,北京师范大学教育学院博士生,主要从事:课程与教学论､教育人类学研究｡
　　刘丽湘(1965―),女,汉族,山西省混源县人,北京师范大学教育学院博士生,主要从事:教师教育､幼儿教育研究｡
　　
　　一､研究方法论简介――文化人类学主客位研究
　　
　　主客位研究方法是当代文化人类学家在做田野工作时较为注重采用的一种研究方法｡这一方法要求研究者在进行田野工作时,既要浸入到研究对象之中作为研究对象的一员去观察､体验､认识研究对象的文化含义,又要作为专门的研究者对研究对象的文化现象进行科学的､理性的思考与分析,并对两种研究的结果进行比较分析,以得出较为客观的研究结论｡该方法是由美国人类学家马文・哈里斯(Marvin Harris)提出的｡马文・哈里斯认为,人类学研究人类社会生活,可以通过访谈了解当地人的思想,也可以从亲自观察被研究对象的实际活动来了解文化行为｡思想活动是与行为活动有差别的,二者之间的关系也极为复杂,辨明二者的差别并不能解决如何才能全面说明整个文化的问题｡可以从两个不同的角度即事件参与者本人和旁观者的角度去观察人们的思想行为,从而做出科学的客观的评价｡在哈里斯的论著中,他以印度神牛的研究为例,说明了进行主客位研究的重要性｡他在印度某区发现公牛犊比母牛犊死亡率高一倍,当地人的解释认为,因为公牛犊易生病､食量少;而客位研究的结果却发现当地很少需要畜力,于是农民就有意识地饿杀公牛犊,以适应当地生态和经济的需要｡①通过印度神牛的隐喻,哈里斯指出了文化负荷者(被调查对象)的观点和文化研究者的观点均对文化研究起着十分重要的作用｡
　　本研究试图运用文化人类学的主客位研究方法｡首先站在文化负荷者的角度,通过访谈等方式,了解教师对继续教育的看法,用他们自身的观点去解释他们的文化,以呈现文化负荷者的观点(主位研究);同时,从研究者的角度出发,对文化负荷者的观点加以分析评价(客位研究),也就是说,站在局外人的立场,用调查者所持的观点去解释所看到的文化｡
　　
　　二､主位研究――访谈与座谈(文化负荷者观点)
　　
　　本研究重点以青海省民和县官亭镇小学教师为例,历时60多天的田野工作,同时笔者还深入访谈了6名教师､5名校长,并选择了一所具有代表性的学校,与全校教师进行了座谈｡
　　(一)边远地区小学教师现状扫描
　　官亭镇山区总共有5所小学,28名教师(其中:土族25人,占89.3%,回族2名,汉族1名),699名学生｡师生比例达不到国家规定的师生比例(1:23)｡教师性别结构:男23名,女5名,显然缺乏女教师｡学历结构上,初中学历2人,高中学历7人,中专学历6人,大专10人,本科2人｡约50%的教师为民办转正｡当地教师年龄结构基本合理,有利于教师之间互帮互学｡但“在实际的教学工作中并没有形成互帮互学”的局面｡根据许多教师的反映,除了受学历限制外,当地长辈与晚辈之间､长者与幼者之间严格的心理界限和尊重意识也对教师之间的交流产生着很大的影响｡
　　(二)教师访谈辑要
　　1.教师对所接受继续教育的满意度｡当地大多数教师所参加的继续教育主要是学历补偿教育｡除此之外,部分教师还参加了校长培训､骨干教师培训､计算机培训､公修课培训等｡教师对所参加的大部分培训都表示不满意,主要是因为这些培训都流于形式,学不到什么东西,培训者敷衍塞责,参加培训者蒙哄过关,只要考试通过,“一切万岁”｡“2000年,官亭学区45周岁以下的教师在官亭土族中学参加了计算机培训,培训费用为370元｡时间大约为2周｡由于培训者不重视,加上人多计算机少,教师缺少上机操作的机会,培训效果很不理想,甚至有个教师连开关机的方法都没有掌握｡而这次培训是必须参加的,学费也需一次交清｡这无疑对教师增加了工作压力和经济负担,最终也没起到什么作用｡”――受访教师
　　2.对内部培训与教学观摩的感受｡早在上个世纪80年代,山区民办教师就有机会接受“校本培训”｡其特点是费用低､时间长､效果佳｡
　　“(一九)八几年的时候,我们搞过类似于现在‘校本培训’的活动,那时的民办教师很多,我们学校总共7名教员,6名民办教师｡水平高点的教师利用下午放学后的时间对其他教师进行了1-2节培训,效果不错｡最近几年就没搞过了｡”――受访教师
　　关于教学观摩,学区和各个学校都有明确规定｡大多数教师认为如果要认真实施,会取得非常不错的效果｡教师之间可以互相学习､互相指出不足｡学校每学期都组织教学观摩课,但形式化现象严重,也可能是碍于面子,不好直接指出教师教学中的不足而起不到作用｡
　　“每学期大约有10节课吧,总共｡效果也还可以吧｡教师们可以互相学习､借鉴教学方法,也可以为被观摩的教师指出教学中的不足,帮助他提高教学水平｡不过在普通话等方面,受土族语言环境的影响,想改变也不容易｡”――受访教师
　　3.对培训形式的看法｡脱产培训是教师们最看好的培训形式,认为如果能走出小圈子去走走,看看,可以开阔眼界､增长见识｡
　　“脱产到高等院校接受他们(高等院校教师)的教育和(氛围)熏陶｡”――受访教师
　　4.对继续教育的管理､考核､评估的认识｡教师继续教育的模式､内容等都跟不上教育发展的形势｡在管理上,继续教育也存在着很多不足之处｡而继续教育的考试与考核也是“走过场”｡
　　“只要认识字,一般都能通过,把书带进考场,监考老师也不会管得太严,很容易｡这对提高教师自身素质起不到什么作用｡” ――受访教师
　　 “很多参加培训的教师,说不去就不去,没人管｡考试纪律很松,很多人在‘抄’试｡实际上,这种考试很受老师们的欢迎｡……这种考核对教师的过关来说是好的,但对提高素质､能力方面这只能算是个过场｡”――受访教师
　　“很多过关考试我都参加了,但这些都只是个过场｡我参加了计算机培训,交了近400元的费用,没学到什么东西,考试时考场纪律特别松｡”――受访教师
　　许多教师在担心因过不了考试关而拿不到培训证书之余,希望能参加“管理严格,考核严格,评估公正”的继续教育,真正学到知识,以指导教学实践,提高自身素质｡
　　(三)校长访谈辑要
　　1.关于办学经费｡5所山区小学的办学经费主要依靠学生交纳的学杂费,学校没有任何创收｡政府拨款时有时无,即使有,也是杯水车薪｡由此便知,学校几乎没有任何经费用于教师的继续教育｡
　　“学校主要经费来源是教育转移支付经费和学生的学杂费,转移支付经费从2002年开始按学生人头由县财政划拨的,学杂费每学期每人10元｡学校无任何创收｡”――受访校长
　　“没有什么经费｡办学经费､办公经费主要靠向每个学生的收取的5元钱｡创收是谈不上的｡这个学期,税费改革以后,教育局也根据学生人数拨了一点钱,每生15元钱,但这点钱做不了什么｡以前基本不拨经费｡”――受访校长
　　2.关于内部培训｡学校内部所谓的培训､学习都流于形式,都是面子工程,对提高教师的素质起不到什么作用｡甚至因教师缺编,教学观摩都很难真正进行｡
　　“内部没有对教师进行培训,我们主要抓的是教学,没有多余的时间培训教师｡但我们坚持政治学习,上面规定是每周两小时,虽然我们不能总是坚持,但基本能保证每周一小时｡上面还要求每周都要进行业务学习,但实际上我们做不到｡我们也要求教师进行自学,并做笔记,但好多都是形式化的东西,实际上做不到｡”――受访校长
　　3.对教师继续教育性质､目的､作用的认识｡“一方面继续教育是好的……你要是没有一桶水,怎么能给学生一碗水?你就在这个层次,而你一直就在这个层次不动的话,你就没法提高｡现在的很多继续教育,发下教材,到了时候参加考试,这没什么作用｡”――受访校长
　　“目前很多教师继续教育只搞一些形式,收了教师的钱,发了教材,我们也不怎么看,到时候蒙哄过关了,这完全是流于形式的｡”――受访校长
　　
　　三､客位研究――科学分析与论证(研究者观点)
　　
　　(一)教育公平公正理论在教师继续教育中的运用
　　教育公平公正理论的核心内容是“教育机会均等”｡“教育机会均等”包括三个层面:入学机会均等､进入不同教育渠道的机会均等､取得学业成功的机会均等｡边远贫困山区的教师,在接受继续教育的机会上,与其他地区的教师之间存在着不公平现象｡事实上,边远贫困山区教师继续教育中的公平问题与其他的公平与公正问题一样,也可具体分为机会公平､起点公平､过程公平和结果公平四种不同类型｡
　　1. 公平公正理论视角下的机会均等问题
　　第一,教育机会的不公平｡机会的平等是指社会赋予的参加某种活动的权利,一方面这种权利是社会赋予的,另一方面,这种权利的行使要求权利人具备一定的基本条件｡边远贫困民族山区的教师,在接受继续教育的机会上,与其他地区的教师存在着不平等现象｡官亭镇学区领导在分配接受继续教育的名额时,很少顾及山区学校和教师,因此,当地山区教师在接受继续教育机会上经常面临不公平的待遇｡
　　第二,教育起点的不公平｡边远贫困山区的教师,由于历史和地理原因,整体水平不及其他地区的教师,他们中的很多都是从民办教师转正而来,本身具有整体素质不高的特征｡同时,边远贫困山区的教师继续教育,又由于受到地理条件､经济因素､文化环境等方面的制约,与其他地区的教师继续教育,存在着起点上的不公平,二者不能站在同一条起跑线上｡官亭镇山区经济､文化教育发展水平远在官亭平原地区之后,平原地区的家庭可以利用交通便利､做生意便利､农作物生长期短等有利条件,为子女提供更多的教育机会,子女接受教育的程度远远高于山区｡长此以往,平原地区有了更多可选择的教师(不论过去还是当前)｡而在山区,能胜任教师一职的村民寥寥无几｡笔者调查的山区5所小学中,“民转公”教师占全体山区教师的70%,而在平原地区的小学,这一数据则为34%｡
　　第三,教育过程的不公平｡边远贫困民族山区的教师在接受继续教育时,由于受参加培训机会､语言､自身水平等条件的限制,不能接受和其他地区一样高质量､高水平的继续教育｡他们平时接触的东西少,知识面相对狭窄,接受能力也相对差,因此,在教育过程上存在着不公平｡
　　第四,教育结果的不公平｡很显然,起点和过程的不公平,往往导致结果的不公平｡边远贫困山区的教师继续教育,也存在结果的不公平｡教育结果的不公平在官亭镇山区主要体现在:接受继续教育的总量少于其他地区｡总量包括:接受继续教育的教师人数,接受继续教育的总课时数｡接受继续教育的质量低于平原地区｡
　　2. 促成山区教师教育公平公正的有效策略｡就教师继续教育中教育公平公正问题而言,消除困惑的有效策略主要包括:尽快在贫困山区实行教师的全员培训,普及教师培训;在教师继续教育政策制定和制度安排上,消除基于偏见､既得利益的不公平限制,建立公平､公正的规则;努力纠正教育资源分配不公的状况,首先帮助处于最不利地位的山区小学教师群体｡就政府部门和教育管理机构的具体职责而言,需要合理地确立教育政策取向,改善不利群体的受教育处境,使他们具有最基本的受教育机会｡提供均等的教育机会不仅意味着人人享有均等的入学机会,而且意味着人人享有高质量教育的机会,并力图实现二者的统一｡但是,在教育资源有限的情况下,两者会产生明显的对抗,使教育的发展面临着现实的选择:公平与质量之争､公平与效益之争｡“当这种情况发生时,必须考虑替代的方法和权衡利弊,目的不在于实现理想,而在于达到一种合理和现实的折中和平稳｡”②当地有限的教育资源不可能保证所有的教师都接受高质量的继续教育,那么是首先保证一部分人接受高质量的教育,还是在一定的质量上,实现全面的教育公平呢?我们认为,应在普及的基础上逐步提高｡
　　(二)冲突理论视野下的边远地区教师继续教育
　　冲突理论强调社会生活中的冲突性并以此解释社会变迁｡冲突理论者认为,竞争稀有资源时,有些团体总是设法比别人得到更多的财富､权力和声誉,进而可以支配社会秩序｡当每一个团体为了得到更多利益而互相竞争时,冲突就不可避免｡反映在教育问题上,冲突理论认为,教育是社会不平等存在的主要原因,也是主要手段｡就教师继续教育而言,由于存在资源匮乏､利益冲突等原因,在政府与教师之间､社会与学校之间､教师与学校领导之间存在着一定程度的冲突｡
　　1.政府行为与现实的冲突｡第一,政府在教师教育中的作用｡③政府对实现公益性应当发挥不可替代的作用｡就教师教育在政府与市场之间的关系而言,有学者提出,在教师教育政策中要“去行政化”,实行“尽可能的市场､必要时的政府”的策略｡④从各国政府与教师教育关系来看,首先义务教育阶段具有市场不完全性,因此,政府要对教师教育的生源市场进行调节,由于存在教师教育中的市场失灵,因此,在教师教育的资源配置中主要以国家计划投资方式来进行,在市场经济条件下政府对教师教育要进行宏观调控｡第二,政府在教师教育中的职责｡“政府应当承担发展教师教育的重责”是世界各国发展教育的共识｡我国学者认为,政府在教师教育中应承担的职责是“增加对教师教育的投入,以便不断地改善其办学条件;提高从事教师教育工作者的地位和待遇,特别是在待遇上,应当高于其他高等教育学院;提高师范生的生活待遇,坚决取消对师范生的各种收费;提高教师的地位和待遇,使人们愿意读师范､当教师｡”
　　2.教育政策法规在现实中的不得力｡第一,教育政策法规中对教师培训､进修权的保障｡我国政府长期以来试图从法规､政策方面对教师的培训进修权加以保障｡多年来,无数相关法规政策对中小学教师接受培训及继续教育的权利给予了法律保障,尤其《教师法》的制定和颁布,对于从根本上提高教师的社会地位,保障教师的合法权益,使教师成为社会上受人尊重的职业;对于加强教师队伍建设,确保教师队伍整体素质的优化;对于振兴我国的教育事业,确保我国社会主义现代化建设的顺利进行,无疑将起到巨大的作用｡⑤第二,教育政策法规在现实中的不得力｡当我们把焦点转到官亭镇的现实中时,我们不难发现,教师的培训进修权没有得到很好的保障,教师的综合素质也没能得到预期的提高,甚至法律变成了形同虚设的“花架子”,未能真正贯彻落实｡这里我们可以用教师制度冲突来阐释类似的现象｡教师制度冲突是指由于基层没有有效地执行上级制定的合理教育制度或者基层教育制度与上级制定的相关教育制度不配套,甚至有些与上级教育制度存在抵触,从而导致基层教育制度不健全､不合理,影响到其整个教育事业的健康快速发展｡这种教育制度上的冲突有两种表现形式:象征性教育决议,地方教育行政部门对国家教育政策的落实只是象征性地提出一些口号,而不去实际性地落实;篡改性教育决议,地方教育行政部门加入于国家教育政策相悖的地方“土政策”,其结果往往会降低国家教育政策执行效果｡⑥这种现象在官亭镇主要表现为以下方面:教师继续教育经费得不到落实;接受继续教育的机会分配不均,在分配继续教育名额时进行暗箱操作;继续教育流于形式现象严重等｡
　　3.需求与现实冲突分析｡从调查点教师的主观愿望看,大多数教师迫切希望能够接受继续教育,以提高自身综合素质,在适应教育发展变化的形势的同时,更好地为教育事业做出贡献｡此外,从教育发展的形势上讲,增加对教师继续教育的投入,提高教师队伍整体素质,也是大势所趋｡边远贫困地区的教师､校长､教育行政部门领导,乃至主管教育的各级领导,都认识到了对教师进行培训的重要性｡
　　(1)教师迫切需要学习提高与缺乏经费支持的矛盾｡首先,培训院校经费短缺｡据有关人士反映,很多培训学校以培训经费冲抵应拨付的人员工资,甚至当地政府截留部分收费作为地方财政收入｡其次,由政府､学校和教师个人共同承担培训成本的多渠道筹措经费体制,各地虽有明文规定,多数并未落实,而是依靠向教师收费,用不接受培训不得评职晋级的硬性规定,将政府行为完全转化为教师个人行为｡第三,山区学校的教师接受培训还要支出差旅费,比其他地区的教师负担更重,与他们的实际收入恰成反比｡第四,由收费带来的利益驱动,导致当地有关部门运用行政手段垄断现代教育信息技术培训,很多教师在现代教育技术培训方面花了“冤枉钱”｡
　　(2)培训与培训结果的使用分离的矛盾｡随着基础教育改革的逐渐推进,广大中小学教师接受继续教育､参加培训的机会也越来越多｡当地山区教师也曾经参加或正在参加多种形式的继续教育或学历培训,然而教师普遍认为“培训最大的好处就是花钱到县城去见世面”｡此外,教师通过培训为自己镀金,争取晋升机会｡但是,花了钱所接受的继续教育不能真正对教学实践起到作用,教师自身素质没有得到提高,知识水平没有得到长进,培训与培训结果的使用相分离｡
　　
　　注释:
　　①夏中建.文化人类学理论与学派〔M〕. 北京:中国人民大学出版社,1997,250.
　　②菲力浦・库姆斯著,赵宝恒等译.世界教育危机〔M〕. 北京:人民出版社1990,264.
　　③朱旭东.试论教师教育的公益性〔J〕.教育理论与实践. 2002,(1).
　　④王建磐.教师专业化与教师教育政策的选择〔J〕.高等师范教育研究, 2001,(5).
　　⑤杨颖秀主编. 教育政策法规专题〔M〕. 沈阳:东北师范大学出版社,2001,95-96.
　　⑥参见王宇燕.少数民族边远贫困社区教师问题研究.北京:中央民族大学,硕士学位论文,2002,67-68.

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