如何理解四个伟大的内在逻辑联系 [“三生教育”的内在逻辑与价值诉求]

　　 摘 要:“三生教育”作为一个新兴的教育理念在云南各级学校得以推广、实施，通过对“三生教育”内容及内在逻辑进行阐述，找出其内在价值及思想渊源，针对当前教育存在的种种弊端指出实施“三生教育”的必要性，提出“三生教育”既是教育本身规律的反映，又是教育其价值回归的诉求。
　　关键词:三生教育；生存教育；生命教育；生活教育；逻辑；价值
　　
　　“教育的出发点是人，教育的归宿点也是人”。教育作为传承文明，教化人类的最直接最有力的工具向来关注人的发展、引导人追寻生存的价值、领悟生命的真谛、追寻生活的意义。教育起于生命，达至精神，教育与人的生命活动紧密相连。雅斯贝尔斯认为：“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。教育，不能没有虔诚之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质。”由此可以看出，教育的价值就在于通过知识的传授、智慧的启迪、情操的陶冶，使个体生命的活力得以展现，进而提升个体生命的价值，从而促进人的全面发展。因此，教育首先应当关怀人的生命、关注人的价值、关切人性的完善，但是教育现实情境中写就的却是一桩桩令人难以理解、难以承纳、不可思议的对生命力封杀的事件，这与当代教育偏重实用知识的传授与使用，忽略了对生命的教育有着直接的关系。
　　
　　一、相关概念的诠释
　　
　　云南省从2008年秋季学期起开始在各类学校学生中实施以生命教育、生存教育和生活教育为主要内容的“三生教育”。“三生教育”即是针对当前学生普遍存在的生存能力差，生命意识淡漠的现状，从“以人为本”出发，根据西南地区特有的地理环境与教育现状提出的一个新的理念。它将当代世界各国提倡的生命教育、生存教育、生活教育融合于一体，以期从教育的角度切实提高人们的生命意识与生存能力，并将这一理念贯彻于日常生活之中。生存教育是对教育者生存意识、生存知识、生存能力、生存价值等方面进行的教育，以保证受教育者不仅在学习、生活中能做到独立、自主、自理，也能在以后的工作中自强、自立、创造，特别是在险峻的环境下也能生存和发展，成为生存好、发展好的社会个体。由此可见，教育不仅是个体的生命提升形式，而根本的就是一种生存方式。姚丹认为“生存教育是学校、家庭和社会，通过各种途径和手段，对中小学学生进行有关生命安全与处理意外事件的知识教育与能力培养的教育活动，目前广泛开展的安全教育就是一种生存教育。”
　　生命教育就是在个体生命的基础上，通过有目的有计划的教育活动对教育对象进行完整的、人文的生命意识培养，使教育对象在掌握基本生命知识的基础上，理解生活的真正意义，感悟生命价值，探索人生的终极信仰，从而认识生命，尊重生命、珍惜生命、敬畏生命，最终形成健康生命观，以此为指导勾勒出完美的人生。“生活”是一个极富诗意但又十分含糊的词。在英语中，名词Life意为“state ofexistence as a human being”(人生，人的生存状态)，动词“Live”意为“have existence as a plant or animal，be alive”(生存，活着)、“pass one，s life in a specified way”(以某种方式生活)、“enjoy life intensely”(享受人生)。在德文中，生命(das Leben)与生活是同一个词。在汉语中，“生活”原本是一个日常概念，在《辞源》中被解释为“生存”、“生计”、“泛指一切饮食起居动作”、“工作、手艺”；在口语中，它总是与人们世俗层面的生计活动相联系，可以概括为与人的存在方式有关的所有衣食住行、礼尚往来、闲谈杂聊等琐碎、杂乱、卑微的日常消费活动。总之，“生活”一般泛指人为了生存和发展而进行的各种活动。
　　
　　二、当代教育异化导致生命价值的曲解
　　
　　(一)当代教育的实证主义倾向。
　　当代教育都是以知识为本位，教育活动的唯一重要目的就是让学生掌握实用的知识、技能，以便让他们适应社会的需要，找到自己安身立命的工具。可以说他们追求知识的最终目的也只是为了享受知识所带来的价值与便利。由此教师愈来愈将知识本身“目的化”、表面化为理性的、完全量化的代码与符号，或是绝对权威、毋庸置疑的定理和概念，而最为宝贵也是最应传达的在知识背后负载的价值、蕴含的意义则被完全漠视甚至遗忘。在这种情况下，知识的获取仅仅被作为一种畸形的目的而与现实生活世界相隔离，知识本身也开始从生动走向僵化，根本无法内化于成人学员。这不仅扼杀了知识的生命意义，使得知识本身所固有的提升成人学员生命价值、建构其生活意义的作用不复存在，同时也扼杀了成人学员获取知识的生命意义与价值，使得成人学员漂浮于荒芜的精神家园，游失在科学知识编织的世界。
　　（二）工具理性的僭越
　　工具理性是一种强调手段的合适性和有效性而不管目的恰当与否的理性，它是以科学技术为基础，以征服、改造、控制自然来满足人自身需要为目的的理性，它追求的是人对自然而言的中心地位的绝对优先、能够计算和预测后果的行动以及社会生活的组织化、程序化等。这种理性思维推动了社会物质文明的发展，近三百年以来正是靠着工具理性的发展才完成了工业革命，并进一步推动人类进入信息时代。然而随着科学技术的快速发展，人们在收益的同时把工具理性作为当代社会中一类重要的思想观念。“在这种思想观念的影响下，工具理性已经变成当代社会的组织原则，它渗透到社会的总体结构和社会生活的各个方面。与此同时，它也造就了异化、物化、单面的社会和个人以及单面的思维方式、思想文化，成为社会对个人进行全面统治、控制和操纵的深层基础与工具，从而把人置于‘边缘’状态，至于人生活的目的、意义、人文精神和终极价值则被置之不理。”
　　（三）功利主义的诱惑
　　客观地说，当前西方文明占社会主流的地位。西方文明不同于东方的农业文明，它是起源于古希腊的商业文明，讲究自由与竞争，以盈利为其最终目的，功利性是其主要特征。在当今这个崇尚物质利益和物质享受的社会中，人们看重的是所属领域的经济价值与物质利益，把经济放在整个社会的优先地位，并对这种意识进行无限度地夸大、推崇和膜拜，将物欲膨胀到极端，形成了整个社会的“泛功利化”倾向。
　　在功利主义的背景下，人们以效率与利益为追求目标。体现在教育中就是把一个个鲜活的生命个体当作“机器零件”来加工，把他们培养成没有任何个性和自由的“螺丝钉”式人才，使得他们无条件地服从于社会机器的运转，始终处于一种模式化、标准化的循环之中，完全抛却了人的个性、自由以及价值理性的内涵。个性是人与人之所以不同的根本，丢掉了个性则无法区别生命；自由是生命追求的向度，抛却了自由则使生命失去了真义；价值理性是人生存的价值基础，是人安身立命的根本，价值理性的失落则必将导致人信仰的坍塌和精神家园的荒芜。教育对成“才”重于成“人”的追求，使得自己丧失了“个性”和“自我”，导致自身主体价值的失落，同时成人教育对成人学员全部生命发展需求的漠然，则致使成人学员成为一个个片面的、孤立的“单向度”的个体，丧失了生命的完整与意义。
　　
　　三、“三生教育”的内在逻辑
　　
　　生命教育、生存教育、生活教育三者是互为补充、相辅相成的有机体系。
　　首先，生存教育是对受教育者进行的以传授生存经验和技能为主的教育。生存问题是自有人类后就有的问题，传授生存经验和技能是任何时代教育的一项基本功能。它强调人的存在，在日常生活的语境中，生存主要是指人的肉体生命的存活或人生活的最低最起码的层次，并往往赋予自利、自保的含义。辩证地看，生存是一个历史性概念，在形态各异的文化和不同的历史阶段中，它的内涵即具体的生存方式是不同的，甚至会有很大的实质的差别。在原始社会中生存的意义仅仅是满足最初的温饱、安全、繁殖等生理要求；在当代社会中随着社会发展，生存教育已经在最基本的生理要求上更进一步，为了适应日新月异的科技进步，人们生存的技能远远高于原始社会的初步要求。国际教育发展委员会在1972年发表的《学会生存：教育世界的今天和明天》，用“学会生存”概括和反映了20世纪国际教育的基本特征和发展的主潮流。学会生存教育针对世界形势的剧变给世界教育带来的压力和挑战，提出了21条对策建议，主要内容包括终身教育理论；“扩大普通教育”、“最大的职业流动性”以及重视“工商业的教育作用”；重视学前教育，以解决人生的有限性与知识增长的无限性的问题以及教师在贯彻执行教育改革的作用等。当然，人的生存有着对于人的一切领域或部门活动的原初优先性和整体性，并有一个根本的向度即合目的性。人的生存与生活本是相互阐释的，而生命则是这种同一性的具体表现形式，如果将人的生命完全还原为一般存在物的生命，那么人的生存就失去了与生活的关联，生命也就失去了其属人的表现形式，而作为一般存在物的生命很可能反过来凌驾于人的活动之上，其结果就是马克思所说的生命形式的异化（同时也是生存样式的异化）：“动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西”。
　　谈到“生存”就离不开“生命”。生命是生存始终围绕着展开和旋转的“轴心”或“主体”。“生命”这个主体的存在方式就是合目的的生成、摄取、同化、顺应、再生、繁衍的过程。“生命”本身就意味着人的感受、享受、激情以及酸甜苦辣、悲喜爱恨、束缚舒展、自在自由。生命的能动中有受动、衰败中有新生、释放中有实现，一切都在矛盾中、在张力中展开。这就是生命之“生”，同时也是生命之“命”。对人的生命来说，这个过程就是人的自我表现和自我体验所构成的生存、生活活动。
　　生命是一个复杂的系统，是由相互联系的要素所组成的一种生物体的特殊存在方式。生命首先是一个自然的物质存在，即人首先是个肉身，这是最基本的。但人又不只是肉身，因为他有思想，他的生命还体现在意义上，生命由此也是一个精神性存在。人同时还处在一定的社会交往和社会关系中，作为自然与文化、个体与族类的矛盾关系的交叉而出现，因此生命还是一个社会性存在。这就说明，人实际上有三重生命:一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。
　　人的生命意义的生成基于人的生存实践活动永无止境的展开，人对其生命意义的寻找和发现也必定是一个无尽的过程。在这个意义上讲，生存是生命的“基础前提”或者说生命即是生存围绕的“主体”或者“目的”，那么，生活就是生命实现其价值的载体。生存或者生命的活动都要通过生活来予以实现。马克思曾经从现实、实践的角度理解生活，在他看来，生活世界就是人类的现实世界，是人生活于其中，且与人发生千丝万缕联系的、对人有价值、有意义的世界，是人可直观感知的、不断生成的世界。教育家陶行知也在不同场合，对“生活”作过不同解释。从总体上说，其基本含义主要是两点：其一，泛指一切生物的生存和发展的活动，“什么叫生活？一个有生命的东西在一个环境里生生不已的就叫生活。人生就是要‘活’，――要生活” ；其二，特指构成社会历史的主体――人类的全部生活实践，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”，“所谓‘做’是包含广泛意味的生活实践的意思”，它既包括个人生活和社会生活，又包括物质生活和精神生活，而且，社会的物质生活实践始终是其中居于首要地位的因素，决定和制约着其他方面的生活实践。
　　由此可见，生存是生命的前提或者目的之所在；而生存和生命都是通过生活中的所有活动予以实现，在这个意义上，生活是两者的载体。
　　
　　四、三生教育――当代教育价值回归的诉求
　　
　　(一)当代教育呼唤生存教育的回归
　　人类凭借知识的力量取得了前所未有的进步，然而纵观当今世界依然面临着各种严峻的生存危机:自然界自有发生的天灾：火山、地震、海啸、飓风、暴雨等；人类活动引起的自然灾害：大气、水质、声音的污染，温室效应，能源危机等；人类之间活动造成的灾害：战争破坏，人口剧增，生态失衡，另外科学技术日新月异、知识激剧增长，经济高速发展、国际激烈尖锐的政治斗争、经济竞争和科技竞争，使得生存问题变得比任何时候都要紧迫。由面临的危机来看我们当代的生存教育至少应该包括三个方面：第一，基本生理上的生存，这种生存教育在物质文明高度发达的今天看似并不重要，但是在野外生存中却显得格外重要。人生并非坦途，当一个人处于孤立无援的困境时，如何获取基本的生活资料以维持生命却是关系生命安全的首要问题；第二种需要提高对待意外事故的应急生存能力。在天灾人祸中，生存教育的意义显得尤为重要。第三就是通常指的在当代社会中的生存本领。生存质量状况往往主要取决于人们生存经验的多少和生存技能的高低，而生存经验和技能的获得又主要来自于教育的发展，而教育的目的之一就是提高生存的能力。国际教育发展委员会在1972年发表的《学会生存:教育世界的今天和明天》，其基本宗旨是要求教育担负起传授年青一代在当代社会激烈变化的条件下求得“生存”的各种知识和技能。《学会生存》的报告一公布，立即引起国际社会的巨大反响和震动，报告中的许多主张被各国政府和教育部门采纳，大部分观点得到人们的普遍认同，成为20世纪下半叶的一个在世界范围内具有指导性质和广泛影响的纲领性教育文献。⒃由此可见，生存教育成为当代教育的发展趋势，当代教育呼唤生存教育的回归。
　　（二）生命教育是当代教育价值回归的最终归宿
　　当代教育受到西方功利性文化的影响，科学主义与人文主义的背离，功利性、实用性严重侵蚀了应有的人文精神的培养，从而产生的一系列社会问题，这些问题的解决亟须生命教育对当代教育价值偏离的归整与纠错。
　　教育本质是引导人之心灵的事业，教育存在的意义是充分发挥她崇高无比的引导作用:引人求知，引人高尚，引人自信，引人自爱，引人热爱生活，引人关爱生命。不论是古典大学的古典文化传统，还是现代教育致力于发展科学技术，它们的最终目的都是为了使人类能够从与自然的对抗中解脱出来，获得人的自由，使人们最终能够了解自身的价值，并实现自身价值，从而达到精神的升华和人格的完善，教育必须以人的自我完善和生命价值为目标，它所从事的任何实际性工作，都应该在这个核心思想的指导下进行，只有这样，教育才不会丧失自身的价值和存在的意义，也就不会单纯地沦为实现其他社会目的的工具。人应是完整的存在：人不仅有理智，还有情感；不仅有抽象之思，还有丰富之趣；人是追求生命价值和生活意义的存在。
　　（三）生活教育是实现生存教育与生命教育的唯一途径
　　温家宝总理在今年的第24个教师节专门邀请中小学教师代表到中南海做客，在座谈会上温总理强调：要教会学生学会学习，学会动手，学会动脑，学会生存，学会和别人共同生活，这是整个教育改革的内容。无论是生存教育还是生命教育的实现、发展都要通过生活中各个环节予以实现。可以说，生活教育是实现生命教育、生存教育的载体，单纯的生命教育与生存教育离开生活中的实现就会成为无源之水，空中楼阁。生命是一个个鲜活的生物体，生命与生存教育就应该立足于生活，在生活中不断发展与完善，给以思想的启迪、智慧的熏陶和人格的陶冶，从而使受教育者从少知到多知、从贫乏到丰富、从愚昧到聪慧。在这个过程中，生活教育不但要顾及自然生命的需要，满足最基本的生存需要，还要顾及精神生命和社会生命的需要，从而最终落脚于促进生命的健全与完满。这便是我们所追求的三生教育的真谛。
　　
　　五、结束语
　　
　　意大利教育家蒙台梭利曾指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是帮助生命力发展的一切作为。”周国平教授在国家行政学院的讲演时说，人文精神就是以人为本的精神。它是以人为主题，强调一切从人出发、一切以人为归宿的精神，它是高度重视人的价值和尊严的一种思想态度。是一种普遍的人类自我关怀，以意义追求为指向的人的生命体现、生命确立、生命发展的法则和原理。教育本质的意义在于返回到人生的亲切处寻找它的原始意义，彰显个性，追求自由，完美生命成为自我实现或自我超越的目标，这也正是人类最内在的本质，是人类不断奋斗的终极追求。
　　在此借助冯建军教授在其《生命与教育》一书封面上所说的一段话作为结尾:“当今社会，进步与浮躁并存，文明与喧嚣同生。缤纷的世界固然精彩，却掩饰不住慌张中透出的无奈。‘我’逐渐淡化在人群中，人性的光芒日渐暗淡。在现代化的进程中，生命愈发地彷徨，教育遭遇着迷失。教育与生命的隔离，不仅是教育本身的误区，更是整个社会的不幸。于是，我们祈求回归。”
　　
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