杜威实用主义哲学 试论杜威的教育哲学观及其启迪
时间：2019-01-13 03:26:14 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
约翰・杜威是20世纪杰出的哲学家、教育家，其宏篇巨著《民主主义与教育》的问世，标志着教育哲学作为一门独立的教育学科的地位已经确立。诚如滕大春所指出的，“在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人”。[1]因此，研究杜威的教育哲学观不仅有助于人们更深刻了解教育哲学这门学科的发展历程，洞见教育哲学的深邃，更有利于人们预测未来教育哲学的发展方向，使其能正确地引领教育去适应这急剧变革的年代。
杜威对教育哲学的阐释
1.教育哲学的必要性
杜威认为，教育不是奢侈品，而是必需品，是婴孩时期到成人时期的摆渡船。通过这只摆渡船，使人获得赖以为生的资本（经验和知识），并把这些资本源源不断地传给子孙。但是，在一个保守的社会里，杜威认为是用不到教育哲学的，人们对于教育“但看人家怎么教，我也怎么教，从前怎么教，现在也怎么教；或学他人的时髦，或由自己的喜欢，成一种循环的、无进步的教育。”[2]而在一个开放的、变迁的社会中，各种思想互相激荡，互相抵触，教育哲学则必须“审时度势”，适应时代发展的趋势，从中选出一种能促进社会进步的思想，以免因“听其自然、暗中摸索”所带来的人类进化的危险。“教育哲学就是要使人知道所以然的缘故，并指挥人去实行不去盲从，不沿习惯的教育。”[3]这充分道出了杜威认为教育哲学存在的必要性。
2.教育哲学的内涵
在杜威那里，教育和哲学是浑然天成，不可分割的。杜威反复地讲道：“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。”[4]“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。”[5]在其名著《民主主义与教育》中教育哲学这一章里（第24章），尽管作者开宗明义要讲一下教育哲学的性质，但其小标题却写道哲学的性质，因此，考查杜威的教育哲学观，必先明知其哲学观。对于西方传统象牙塔内的概念哲学杜威甚为不满，认为这种哲学毫不影响人的行为，纯属空疏无用之学，为此，他对传统哲学进行了大刀阔斧地改造，并从历史发生学的角度出发提出哲学并非起源于人类认知世界的需要，而是肇始于人类的生活。因此，使哲学回归生活便成为杜威哲学义不容辞的使命。那么，哲学应当通过哪种途径回归生活呢？通过教育。杜威讲“教育为我们提供了一个优势的地位，从这里把哲学上的讨论深入到人生的意义上，这是和哲学讨论的专门意义不同的。”[6]“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[7]可见，杜威的哲学是一种生活哲学，他以经验、变化取代了超验、绝对，以关注生活取代了传统的关注物自体，他理解的教育是使哲学回归生活的途径，他的教育哲学也是一条回归生活的教育哲学。正如他自己所说的“教育哲学并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系，教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。”[8]
杜威的教育哲学是一种生活教育哲学
1.教育是生活的需要，而非理智的好奇
“努力使自己继续不断的生存，这是生活的本性，因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新过程。”[9]教育的目的就要使生活的自我更新得以实现。杜威从历史的角度考查了教育的起源，他认为教育不是因人们“理智的闲逸好奇”产生的，人们生活的需要才是教育产生的根源。因此，生活才是把握教育意义的真谛，而传统的以知识的获得为目的、为知识而知识的教育与儿童生活世界相疏离，忽视了儿童当下的幸福生活，是一种保守落后的教育。杜威根据人类教育产生的先后顺序将教育分成了两种类型：日用教育和学校教育。他认为，“初民社会生活简单，教育也简单，不过无形中的一种仿效罢了”，“一切人生日用教育，都是他们的教育”，[10]“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续”。[11]但当专门的学校教育产生后，尽管它可将人类的经验得以有效传递，却因与人生日用愈趋愈远而产生三大流弊：[12]这种学校教育的结果，必定养成一种特别阶级；这种教育的结果，渐趋于保守古训和文字方面，反把人类社会日用的教育看轻，以为社会日用教育不能算作正式教育的一部分；这种教育的结果，使学校渐成独立的机关，与社会不生关系。这三大弊端皆因学校教育与人类生活疏离所致，教育哲学正是要看到这些弊病产生的原因，从而提出理想的解决方案，使学校教育真正地回归人类生活。
2.教育是经验的继续，不断地改造或改组
“经验”一词是杜威哲学观的核心概念，他所理解的经验不是建立在近代物理学模式上，而是将其建立在19世纪达尔文生物进化论的基础上。生物学的发展使人们更加认识到，人不是在世界之外的旁观者，而是和世界融为一体的属于世界的一部分；经验不是认识的一环，而是在世界中的“做事情”，是“一种行动的事件”。“经验包含着一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。”[13]在批判斯宾塞的“成人生活准备说”、黑格尔和福禄倍尔的“开展儿童先天理性说”、洛克的“训练心智说”、赫尔巴特的“心理统觉过程说”等学说的基础上，杜威独具匠心地提出“教育即生活”的教育哲学观。换言之，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，以能提高指导后来经验进程的能力。”[14]在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活、经验，也就根本谈不上教育。全部教育都离不开经验，到了晚年，杜威甚至将自己的教育哲学概括为一句话“我们讨论中的这种哲学，引用林肯关于民主的说法，是属于经验，由于经验和为着经验的”。[15]
杜威生活教育哲学中的方法与追求：自由、民主
杜威是手段和目的的统一论者，认为使用何种手段决定了实际达到的效果，人们可以制定确实值得向往的目标，但实际得到的将有赖于人们为得到它们而使用的手段。他特别强调，手段和目的的区分只是为了方便，每一个手段在没有达到之前，都是暂时的目的，而一旦实现，就变成进一步活动的手段。反之，如果“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避”[16]。因此，教育要成为一种理想的教育，把学生培养成追求自由、民主的人，成为未来社会的良好公民，对他们的教育手段也应该是自由、民主的。
杜威对自由的信仰是“自由不仅是目的，而且是方法；只有通过个人间自愿的合作，个性的发展才是安全的和持久的”[17]。这种自由观反映在教育中学生知与行的关系上，杜威提倡“从做中学”，即教学不是知识的灌输，而是要引导学生在活动中得到经验和知识；反映在教学方法上，杜威提出了著名的“思维五步”“教学五步”法，“教学五步”是“思维五步”在教育中的贯彻与应用，即安排真实的情景、在情景中要有刺激思维的课题、要有可供利用的资料以作出解决疑难的假定、要以活动去验证假设、要根据验证成败而得出结论。
自由、民主二者之间相辅相成，不可分割。只有全体公民的自由，民主主义的理想社会才能得以实现，“民主也意味着以智慧为基础的自由的选择，这种智慧是和别人自由联合和交往的结果。民主是一种共同生活方式，在共同生活中，互相自由协商支配一切，而不是力量支配一切，合作而不是残忍的竞争是生活的规律；民主是一种社会秩序，有利于友谊、审美和知识的一切力量受到热爱，一个人能发展成怎样的人就发展成怎样的人。”[18]在杜威那里，民主和自由俨然是一对同义词，自由意味着民主，民主反映着自由，二者可以互相取代。
教育应回归生活：杜威教育哲学观的启迪
杜威通过对教育起源的历史分析认为生活先于认识，教育起源于人类的生活。其实，从个体成长历程的视域来看，在儿童未入正式的教育机构学校之前，他的生活是他的教育，他的教育也就是他的生活，即儿童的学习生活和生活的学习是完全统一的。但是，当儿童进入学校后，学校教育有可能产生一种倾向，教育与儿童的日常生活“愈趋愈远”，从而导致教育的种种弊端。以赫尔巴特为代表的传统的主知主义教育，在杜威看来，更是进一步加剧了与日用教育的疏离，导致教育的种种弊病：学校同社会生活隔离；课程与学生需要及现实生活需要脱节；教学是灌输式的，学生充当消极的听众角色；老师在课堂上充当监督者或独裁者。在对传统教育批判的基础上，杜威深刻反思所处时代的教育问题，得出了一种新的教育理念――生活教育哲学。既然教育起源于生活，当然也应该回归于生活，但这种回归不是一种倒退式的“返祖”，不是取消学校教育，使之退化、复古到日用教育阶段，而是一种批判性的、超越性的回归，是通过一种高于生活的朴素性的反思，正确地向生活的素朴性的回归。
那么，学校教育通过何种途径回归生活呢？杜威那深邃的教育思想以及在芝加哥大学实验学校的实践告诉我们，通过给学生自由，通过建立民主平等的师生关系等方式回归生活，因手段和目的是统一的，要造就理想的教育，必须使用理想的教育方法。
联合国教科文组织在《学会生存》一书指出，在现代学校教育中，教育和生活相脱节，受教育者的人格被分裂为两个互不接触的世界：在一个世界里，学生像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。可以说，这正是杜威所指出的专门的学校教育与日用教育“愈趋愈远”的后果，因此，克服当前学校教育与学生生活世界的二元对立，让教育回归生活，使教育切实做到“以人为本”“以学生的发展为本”，便成为当今教育管理改革的迫切要求。
参考文献：
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[15][18] 杜威著.赵祥麟，王承绪译.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981： 352，343－344 .
[17] 杜威著.傅统先，邱椿译.人的问题[M].上海：上海人民出版社，1965：107.
