【网络多媒体环境下外语学习风格与交互倾向的相关性研究】

　　【摘要】该研究从Reid的感知学习风格角度,按照Moore的交互分类标准,针对网络多媒体教学现状,分析网络多媒体环境下的外语学习者感知学习风格和交互倾向性,旨在对学习风格和交互倾向之间的关系进行探讨和分析。其研究方法采用描述性研究法,使用定量和定质数据相结合的分析手段,即对定量数据进行描述性的相关关系统计处理,对个人半开放式访谈、参与性观察,以及网络多媒体外语学习周记等定质数据进行归纳法的描写性分析,以求推断提出理论假设。研究结果表明:网络多媒体环境下的工科外语学习者学习风格趋向动觉型和体验型学习风格;交互方式的心理需求明显趋向为师生交互;群体型学习风格与师生交互、生生交互具有显著的正相关关系;体验型学习风格与师生交互具有显著的正相关关系;其他四种学习风格与三种交互类型均不相关。
　　【关键词】网络多媒体外语教学;学习风格;交互式学习;交互倾向
　　【中图分类号】G420【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)08―0051―05
　　
　　引言
　　
　　网络传播技术的飞速发展对教育产生了革命性的变化,利用网络多媒体进行教学已逐渐成为21世纪外语教学模式的显著特征。该技术在外语教学中的运用,为课堂内外以学习者为中心,让语言学习者进行个性化学习创造了条件。学习风格作为外语学习者个体差异的一个重要因素,在网络多媒体学习环境下对学习效果所发挥的作用开始受到学者们的关注。语言的本质功能是交际,为交流服务的语言教学关键在交互[1]。网络多媒体环境下的外语教学,同样需要探讨交互。交互是网上学习的关键因素[2]。 交互性是网络教育的一大特点[3]。交际(互)性原则是多媒体外语教学的原则[4]。Livengood[5]曾指出,设计一个交互的教学程序,开始时必须分析学习者的特点。尽管研究表明学习风格无优劣好坏之分[6],但作为学习者重要特点之一的学习风格是个人学习行为的普遍特征[7],是影响语言学习者学习行为的重要因素。学习者的学习行为带有显著的个性特征,不同的学习者在行为表现上也有明显的差异[8]。由此,学习者的外在交互行为或交互方式的心理倾向很有可能反应了其内在的学习风格。因此,有必要对学习风格和交互倾向之间的关系进行探讨,以便设计恰当的网络多媒体外语教学方法,使学习者在与学习内容、教师及其它学习者的交互中进行有效的外语学习,为更有效地进行网络多媒体环境下的交互式外语教学提供一定的借鉴。
　　为了研究网络多媒体环境下的学习风格和交互倾向之间的相关性,本研究主要从以下几个问题着手:(1)网络多媒体学习环境下,学习者的感知外语学习风格呈现怎样的倾向性?(2)该环境下学习者的交互心理倾向与交互类型是什么?(3)网络多媒体环境下的学习风格与交互类型之间是否相关,相关程度如何?4)根据学生的学习风格特征和交互倾向,教师应该如何开展交互式网络多媒体外语教学,并引导学生进行有效的交互式学习,以提高网络多媒体外语学习效果?
　　
　　一 研究方法
　　
　　本文运用描述性研究法,使用定量和定质数据相结合的分析手段,即运用SPSS15.0对定量数据进行描述性的相关关系统计处理,对个人半开放式访谈、参与性观察,以及网络多媒体外语学习周记等定质数据进行归纳法的描写性分析。
　　
　　1 定量研究
　　(1)样本的选择
　　本研究通过任意抽样方法,选择长沙理工大学桥结、能动、汽机等三个学院的104名大二工科学生作为受试者。他们已进行了两个学期约96个课时网络多媒体外语视听说学习,其网络多媒体外语学习课件为清华大学出版社出版的《新时代交互英语――视听说》,教学模式采用学生自我调节学习为主,教师到堂辅导为辅的模式。共发放问卷120份,回收有效问卷104份。
　　(2) 研究工具
　　定量研究采用的是一次性结构式问卷调查,其问卷测量工具采用李克特五级选项,如1=“很不同意” ,5=“很同意”,共37个问项,分三个部分:(1)学习者个人信息;(2)学习风格问卷部分。选择具有较高信度和效度的Reid[45]的感知学习风格问卷,并结合了网络多媒体外语学习的具体特点,稍作修改。该量表共分6个方面 ①视觉型(visual),②动觉型(tactile),③听觉型(auditory),④群体型(group),⑤体验型(kinesthetic),⑥个体型(individual)。 每一类型的学习风格由5个题目从不同角度测试;(3)网络多媒体交互类型问卷部分。以穆尔[9]对交互的分类为标准,且选用Reid[10]的感知学习风格作为学习风格的分类标准,定义学习风格为自变量,各交互类型为因变量,调查学习者与学习内容交互、师生交互、生生交互。
　　(3) 数据处理与分析
　　采用SPSS15.0对定量数据进行处理和分析,以求得出三项数据结论:(1)统计每一类学习风格的5个李克特等级的平均数,得出网络多媒体外语学习环境下学习风格的总体趋向;(2)统计每一交互类型的5个李克特等级的平均数,得出网络多媒体外语学习环境下交互类型的总体趋向;(3)通过分析网络多媒体外语学习者学习风格与交互类型相关系数的显著水平,得出两者之间的关系。
　　
　　2 定质研究
　　(1) 调查对象
　　通过阶段抽样法和目的性抽样相结合的方法,从问卷样本中选择3名工科学生作为调查对象,分别用A(女)、B(男)、C(男)代替。(各受试者具体信息见表1)。
　　(2) 调查程序与内容
　　调查程序分两个阶段:
　　第一阶段产生假设的初级观察阶段
　　经过对汽机学院测控班59名学生(男:50名,女:9名)两个学期的网络多媒体外语课堂的参与性观察,发现课堂上有的学生喜欢独自与学习内容交互。有的学生喜欢邀同伴一道进行网络多媒体外语学习,他们遇到困难时会找同伴商量。还有的学生喜欢和教师进行交互学习,当教师在教室里走动时,学生会抓住机会积极主动地向老师求助或讨论。通过对持有不同交互方式的部分学生进行学习风格类型的调查,发现似乎持有不同学习风格的人采用不同的交互学习方式。由此,提出有待验证的假设:外语学习风格与交互倾向之间存在着相关性。
　　第二阶段检验假设的数据收集阶段
　　① 让三名受试者写为期一个学期的网络多媒体外语学习周记。
　　② 在第三学期,对以上3名受试者进行两次半开放式个别访谈。访谈问题的设计根据来自学习周记、管理员平台和教师平台获得的相关数据和调查问卷的初步分析。
　　③ 从网络多媒体外语课堂的管理员平台和教师平台收集数据。
　　④ 通过同质型抽样,对3名参与网络多媒体外语教学的教师进行半开放式个别访谈。
　　以上调查方式与内容旨在就问卷调查的结果了解“为什么”和“怎么样”等更深层次的问题。
　　(3) 定质资料分析
　　本研究采用定质资料的互动分析模式,通过登陆和抽样原始资料寻找意义,即将网络多媒体外语学习周记、访谈内容收集上来后,在主题层面上进行资料归类和深入分析,再将所获得的重要信息与定量数据结论进行相关的类属分析。在定量研究结论产生的前后,研究者在定质研究方面采用的是建构主义的探究循环收集资料的方式,以求获得具有说服力的定性文字依据来检验或佐证量化数据结论。
　　
　　二 结果与讨论
　　
　　1 网络多媒体外语学习者感知学习风格的倾向性
　　学习风格调查的描述统计显示,六种学习风格的均值由高到低的排序(见图1)分别为:体验型(mean=18.4135, SD=2.0000)、动觉型(mean=18.2596, SD=2.5845)、个体型(mean=17.3365, SD=3.2189)、听觉型(mean=17.2692, SD=2.4464)、视觉型(mean=16.6827, SD=2.2000)、群体型(mean=16.2788, SD=3.3194)。平均数的比较显示,体验型、动觉型两种学习风格的均值明显高于视觉型、群体型学习风格;体验型、动觉型风格的均值间的差异不显著。个体型、听觉型风格的均值间的差异不显著。可见,受试群体经常采用体验型和动觉型学习风格,较多采用个体型和听觉型学习风格,较少采用视觉型和群体型学习风格。从描述性统计得到的标准差来看,该群体的群体型和个体型学习风格的均值离散程度较大,体验型风格的均值离散程度最小。可见,学生在采用群体型和个体型学习风格方面个体差异较大,在体验型学习风格方面个体差异最小(见图1)。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 　　学生在网络多媒体课堂上明显倾向于体验型和动觉型学习风格,原因很有可能是学生把传统(非网络多媒体)外语课堂和专业课堂的学习风格迁移到了网络多媒体外语学习中。学习风格是个体在一定的生理特性基础上,受社会环境和教育的影响,在长期的学习活动中逐步形成的[11]。由此看来,个体的学习风格既有稳定的方面,又有可调整的方面。笔者通过课堂观察及对学生A的半开放式访谈中得知,在传统的大学英语课堂上,从大一入学开始,任课教师经常在课堂上给学生积极参与课堂活动的机会,如值日生报告,对子活动,小组活动,并且给学生上讲台讲解课文知识点,如单词的用法,句子结构的分析等,老师及时进行点评并且适当给予加分奖励。另外,由于本研究的调查对象为工科学生,如学生A所说,在平时的专业学习中,学生有较多的动手操作、练习的机会,如在实验室里动手做实验,接触材料造模型、做零件,进行精工实习等。这些都会促成动觉型和体验型学习风格的逐渐形成。对具有该类学习风格的学生C进行的半开放式访谈发现,该生对网络多媒体外语学习课件中的角色扮演、语音模仿、跟读这一块很感兴趣。该生在学习周记中这样写道,“我觉得有一个环节很重要,很适合像我这种发音不标准的人学习。因为你要完成它,必须发音正确才有机会做下一部分的练习……”。这意味着网络多媒体外语学习环境下,真实的学习内容、角色扮演、学习论坛上的讨论、辩论、语音模仿等活动颇受学生欢迎,这类学习内容或活动可能会在很大程度上会提高此类型学生的英语学习效果。同时,体验型和动觉型学习风格的学习者还有不喜欢长时间的静坐,如果一节课太长,就会有走神、坐立不安等现象出现。学生C近十周的网络多媒体学习周记的分析结果便证明了这一特点,如该生在每次历时两小时的网络多媒体英语学习过程中,经常只能集中精力进行大约一小时的网络多媒体英语课件的学习。以上特征与刘润清[12]调查的EFL学习者实践型学习风格特征较为一致。
　　然而,该群体听觉型和视觉型学习风格均值较低,这似乎说明他们不善于通过视、听觉接受、理解语言信息。这一特征与谭顶良[13]的学习风格研究结果较为一致,即体验型和动觉型学习风格的短处在于这类型的学习者通过视觉、听觉接受信息欠佳。而《新时代交互英语-视听说》课程的大部分内容是依靠计算机丰富的视频、音频、Flash等多媒体的表现手法来展示的。因此,该课堂上,教师需要引导学生充分利用或扩展视听型学习风格。
　　数据也提示,被试的群体型学习风格均值最低,说明在实际的网络多媒体外语学习过程中,学习者较少与教师、同学进行交互学习。通过课堂观察、教师值班室观察及对学生A的访谈,发现学生的先前英语水平、计算机素养及教师的教学行为对这一学习风格倾向的形成有一定的影响。通过对学生C的访谈,了解到对于基础好的同学,遇到学习上的困难,会通过网上的学习工具解决,如果实在解决不了,如学习课件不能录音,不能反馈自己的发音,同学、任课教师和机房管理员一般也解决不了,这时,他们会提前离开网络多媒体外语学习室或浏览电脑上有限的学习资源。而基础稍微差一点的同学,如学生A,在其网络多媒体学习周记中写到,“我每次视听说之后,对片段里的许多对话,句子并不能掌握,我希望老师可以针对一些比较少见的单词做一下解说,介绍一下日常用法,这样能使我更多地掌握一些词汇,也便于我理解视听说中的片段,句子……”。在访谈这三名受试者时,研究人员也同样了解到他们很希望在网络多媒体学习过程中,能够得到老师的及时帮助和反馈。
　　然而,在实地观察中,研究人员发现,网络多媒体外语课堂期间,教师一般不会开着电脑和学生进行实时在线互动教学。部分教师只会在一节课的头几分钟在教室里转几次,有的只是呆在教师值班室里做一些与网络多媒体外语课堂教学无关的事情,如批改作业、备课等。通过和部分教师的访谈,研究人员发现,在这类课堂上,大部分教师对学生的网络多媒体课堂学习内容不甚了解,仅有的交互活动也主要是在网上布置其它英语课的作业[50]。期间,如果学生有疑问,便无法得到现场的解答。由此可推断,极少的师生交互对网络多媒体学习环境下的群体型外语学习风格的形成,及有效的交互式网络多媒体外语教与学会有一定的影响。
　　
　　2 网络多媒体外语学习的交互需求倾向性
　　根据网络多媒体学习环境下的交互倾向调查结果的描述统计:三种交互倾向的均值由高到低的排序(见图2)依次为:师生交互(mean=11.0856, SD=2.0720)、学习者与学习内容交互(mean=7.0577, SD=1.1727)、生生交互(mean=6.5481, SD=1.6598)。平均值比较的结果显示:受试群体的师生交互均值显著高于其它两类交互,即师生交互均值显著高于学习者与学习内容交互、生生交互的均值。生生交互的均值最低。可见,在平时的网络多媒体外语学习中,学习者心理上倾向于和教师交互学习,其次是与学习内容交互,较少与同学进行交互式学习。统计描述还显示该群体学习者与教师交互、学习者与学习者交互的均值离散程度较大,学习者与学习内容交互的均值离散程度最小。可见,学生在学习过程中与教师的交互和与同学的交互的需求倾向上个体差异较大,在与学习内容的交互倾向上个体差异最小,参见图2。
　　虽然在实际的网络多媒体外语教学过程中,学习者与教师交互极少,但调查结果说明了一个现实情况,即在该环境下的外语学习过程中,学生遇到困难更希望与教师交互,从教师那里得到及时的反馈,倾向于与教师进行交互式学习。这一点与穆尔对学习者与教师交互的解释一致,即许多教育工作者认为这种交互是必要的,而且颇受欢迎[9]。然而,根据图2,虽然学生倾向于与教师交互来进行网络多媒体学习,但师生交互、生生交互两种倾向的均值相差太大。这一现象似乎更与我国的文化背景及传统的“以教师为中心”的外语教学有关。中国外语学习者从中小学以来受教于“以教师为中心”的传统外语课堂教学模式,致使习惯于与教师交互学习,于是他们心中形成了固有的师生交互心理需求。而与同伴共同学习、交流和协商在传统外语课堂较少用之,这也是造成生生交互较弱的原因。
　　
　　3 学习风格与交互方式的相关度
　　通过对学习风格各变量和交互倾向之间相关系数的考察,发现其中2个变量与两种交互倾向的系数达到了显著水平(见表2),即群体型学习风格和师生交互(r=.253, p 本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文 　　根据以上数据,可以得出以下结论:(1)网络多媒体外语学习环境下的工科学生学习风格倾向动觉型和体验型学习风格; (2)视觉型和听觉型学习风格有待扩展;(3)交互的心理需求明显倾向于学习者与教师交互,其次是学习者与学习内容交互,学习者与学习者交互较少;(4)部分学习风格与部分交互倾向之间存在相关性,即群体型学习风格与师生交互、生生交互具有显著的正相关关系,前者的相关度更强;体验型学习风格与师生交互具有显著的正相关关系;其他学习风格与三种交互类型均不相关;(5)生生交互及师生交互有待加强。
　　
　　三 启示和建议
　　
　　根据以上结果和讨论,可以得出以下几点启示和建议:
　　第一,网络多媒体外语学习内容的真实性显得十分重要,因此,需要为这一环境下的外语学习者提供较真实的语言学习内容。本研究表明大多数工科学生倾向体验型和动觉型学习风格,具有这两类学习风格的学习者喜欢在真实的情景下积极参与,动手进行体验型学习。因此,网络多媒体外语学习材料应多设计与学生生活较为相关的话题及可操作性的对话练习,如角色扮演、语音模仿等,这将有利于提高该类型学习风格者的外语学习效果。
　　第二,由于多数工科学生倾向于体验型和动觉型学习风格,因此,计算机的摆放应该利于体验型和动觉型学习风格者进行交互,如可以将语言实验室的计算机摆放为U字形,且将电脑屏幕朝外,这样,学生能更方便地与其他同学进行意义协商、对话讨论、互帮互助等交互式外语学习。
　　第三,交互媒介需更丰富,以有助于充分发挥学习者已有的视觉型或听觉型学习风格,也有助于扩展视觉型和听觉型的学习风格。由于视听说课程主要以视听说为主进行语言信息的输入和输出,而根据受试群体视觉型和听觉型学习风格均值偏低的情况,这提示我们需有效利用网络多媒体外语学习环境,从而发挥或扩展学习者的视觉型或听觉型学习风格。因此,除了学生在与学习内容进行交互时有视频、音频交互以外,在和同学、教师的交互式外语学习过程中,也应开辟丰富的视频和音频窗口,以供学生自由选择具体的交互媒介,如利用MSN、QQ视频、网易泡泡、新浪UC等。
　　第四,网络多媒体外语教学中,教师的积极参与必不可少。由于工科学生以体验型和动觉型为主,体验型学习风格又与师生交互呈显著的正相关关系,由此教师积极参与到课堂中,并与学生积极交互,将会激发学生进行积极而有效的网络多媒体辅助式外语学习,具体可采取以下措施:① 教师需要熟悉学生网络多媒体外语学习内容,为学生提供及时的反馈;② 教师可为学生提供适宜的网络多媒体外语学习参考网站,丰富外语学习内容,以应对课堂上电脑突发问题而不能进行多媒体外语课件学习等情况。③ 教师可在网络多媒体外语教学过程中,适当培养学生的网络搜索等计算机素养,因为必要的电脑技术有利于交互的顺利进行[14];④ 教师需要合理管理网上学习论坛,指导学生遵照Grice的会话四原则进行交互式外语学习,以免无意义的交互行为发生,如恶意中伤,论坛灌水,答案抄袭,与交流学习无关的话题等;⑤ 教师需从自身做起,经常参与并运用目标语与学生交互,为学生营造网络多媒体外语学习环境;⑥ 以往的研究显示,学习风格与学习策略相关性较强,因此,学生进行网络多媒体外语学习的同时,教师可针对不同学习风格的学生,进行一定的网络多媒体交互式学习策略的指导。
　　第五,在保证学习者与学习内容交互的同时,生生交互还需加强。Beatty[15]认为生生交互可以弥补师生交互的不足。随着高校的扩招,部分院校由于师资力量不足,对网络多媒体外语教学投入的精力也可能会受到一定的限制。因此,有必要加强有效的生生交互,以弥补师生交互的不足。鉴于工科学生以体验型和动觉型学习风格为主,群体型学习风格与生生交互存在显著的正相关关系,而受试的生生交互均值最低这一现状提示我们,可尝试根据小组学习风格类型互补原则,参考学生外语学习基础,分配外语学习互动小组成员,开展鹰架辅助式生生交
　　互、同伴意义协商和互帮互助等来进行有效的交互式网络多媒体外语学习。
　　
　　结语
　　
　　由于网络多媒体外语学习系统是一个复杂的系统,交互倾向也涉及到许多错综复杂的因素,而学习风格只是诸多因素的一个组成部分,仅对这一因素进行研究,还不能充分揭示其内在规律。今后的研究,可望针对更多的因素,如认知心理(元认知、动机等)、性别、文理科学科背景、教学模式、学习目标、学习内容等开展深入的相关性研究。同时,也可针对传统外语学习环境和网络多媒体学习外语环境所形成的学习风格是否存在差异,并影响外语学习者交互方式的选择也需进一步开展调查研究。再则,在学习风格与网络多媒体学习行为研究方面,也可进一步开展相关性研究及差异性研究。
　　
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