新课程背景下的教师观 [新课程实施中教师的情感状态研究]
时间：2019-01-14 03:32:20 来源：雅意学习网 本文已影响 人 
【摘要】 以“关注阶段”理论为基础,对宁波市高中信息技术教师在新课程实施中的情感状态进行了研究。结果表明:目前宁波市高中信息技术教师在新课程实施中“个人化”阶段关注程度较高,对新课程实施存在一定的抵抗心理;城乡教师及不同教龄教师目前在对新课程实施关注的7个阶段上没有明显差异。针对以上结论提出了相关干预措施,以改变教师的情感状态。
【关键词】 情感状态;关注阶段;干预
【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0063―05
尽管较大规模的课程改革总是由国家、地区或学校发动的,但实质性的转变总是发生在教师个体水平上。因此,改进课程实施水平的最佳策略莫过于转变个体教师的态度与行为。[1]而著名心理学家皮亚杰[2]认为:“没有一个行为模式(即使是理智的)不含有情感因素作为动机”。情感因素对教师的行为会产生很大的影响,甚至起决定作用。实施者在发出行为之前在头脑中首先会有一个建构,了解这个比只看实际行为更重要。[3]因此,研究教师在新课程实施中的情感状态显得十分必要。目前,在对改革中教师的态度、情感和意念的众多研究中,“关注阶段”理论是较为成熟的一种理论。[4]霍尔[5]本人也指出“‘关注阶段’谈的是变革的情感维度――人们的反应、感受、体会和态度。”鉴于此,本研究将运用关注阶段理论对宁波市高中信息技术新课程实施中教师的情感状态予以考察。通过理解和评定教师的关注阶段,我们可以了解教师当前关注的问题,从而为教师设计更加个人化和有针对性的专业发展活动,提高师资培训项目的有效性。[6]
一 “关注阶段”理论
1969年,心理学家费郎西斯•富(Frances Fuller)对师范生的关注状况进行了深入研究,并提出了一种模式来概括。随着师范教育经历的增多,师范生对自己职业的关注程度会沿着四个阶段而不断提高。这四个阶段分别是不相关、自我、任务和影响。[7]霍尔等人在富勒的基础上,把关注阶段理论应用于课程实施中[8],提出了“关注为本采用模式”(concerns Based Adoption Model,简称CBAM)。CBAM主要处理以下三个问题:(1)教师对变革的个人关注程度,即“关注阶段”;(2)教师使用变革方案的情况,即“使用水平”;(3)教师对变革的理解与认识,即“革新结构”。这一研究被富兰和庞弗雷特称为“以忠实取向评定实施程度的最综合与清晰的构念”[9]。
关注阶段(Stage of Concern,SoC)是“关注为本采用模式”中评定课程实施的一个基本维度,它描述的是教师在课程改革中经历的不同阶段的意念、情绪、动机、挫折感和满足感。[10]霍尔等人将其划分为7个阶段,包括:0意识、1信息、2个人化、3操作、4结果、5合作、6再聚焦七个阶段,各阶段表现出不同的特征,如表1所示:
“关注阶段”理论能够追踪教师在实施新课程时关注的焦点态度,从而为我们研究课程实施中教师的情感维度提供了较为可靠的理论依据和测量工具。其评估方法主要有三种:“单腿”访谈(短时访谈)、开放性关注陈述和关注发展阶段调查问卷。有研究者认为,问卷调查适用于大规模的量化分析,短时访谈与开放性陈述则适用于较小范围的质化分析。[12] 本研究结合了这三种方法,在问卷调查的基础上辅以短时访谈和开放性陈述。
二 研究过程与结果
1 测量工具与样本
考虑到关注阶段问卷的文化适切性,本研究对霍尔的关注发展阶段问卷(Stages of Concern questionnaire,简称SoCQ)进行了一定的本土化修改,主要依托该问卷对宁波市高中信息技术老师进行了问卷调查,对教师的情感因素进行量化分析,然后通过对部分老师的短时访谈和开放性陈述来对其做深入了解。本次调查发放问卷76份,回收76份,其中有效问卷70份,问卷有效率为92.1%。
2 结果分析
(1)宁波市高中信息技术教师整体情感状态
从概念图可以看出,教师对“结果”的关注强度比较低,说明老师们普遍不太关注新课程对学生的影响。但在访谈中得知教师们并非真正不关注结果,而是自认为已经知道了新课改对学生的影响。有些老师提到:“教了两届以来,新课程实施后的结果早看到了。学生们的信息素养是比以前有所提高,但这并不一定就归功于新课改,而更多应该是归功于信息时代的到来,家用电脑的普及。学生接触多了,信息素养就自然会有一定的提升。而信息技术高考的不合理性导致学生学习的结果更是趋于纸上谈兵……”这一回答同时也反映出一个问题,即老师们没用积极的心态去改善结果,没有发挥自己在新课程实施中的主动作用,对其操作结果进行思考和改善的意识还不是很强。
从概念图上我们可以看到三个相对关注较强的阶段,分别是“个人化”,“操作”和“重新聚焦”。关注的第二个发展阶段即“个人化”阶段代表的是个体和群体的一个特别敏感的时期。当“个人化”关注强度十分高时,教师个体和群体的神经触觉全部伸展出来,探测变革中实际或假设可能存在的对自己的所有影响。当个体在新课程实施中因为感到不安而形成的各种反应逐渐和其他人达成一种不同程度的共识,以至于最终发展成为许多人共有的一种感受,而且通过群体持续构建,快速生长时[13],如上图所示的这种教师群体“个人化”阶段高度关注的情况就被反应出来。普遍表现为教师们对信息技术课程在新课改中的地位改变不确定,对自己在其中生存环境的改变不确定。“重新聚焦”这一项指的是重大改变的可能性或用更好的方案来代替目前的方案。对“重新聚焦”的关注说明教师们对新课改有自己的想法或是有更好的取代目前方案的想法。这本来应该是一种积极的心态,然而,当“个人化”阶段与“重新聚焦”阶段同时处于高度关注时很可能出现问题。霍尔在关注理论中指出:在“个人化”阶段的关注强度比较高时,个体很可能转变成不再实施变革,在阶段6“重新聚焦”处微微翘起,实际上表明,关注概念图描述的主体是一位“具有敌意”的不实施变革的人。[14]在访谈中老师们也反映:“新课改总的方向和意图都是好的,只是现在使用的教材太差,内容概括性太强,有难度,知识点不明确等,让老师们在教学内容的处理上花费了很多的时间,没有时间想更多的问题。”在这类老师心中更好的代替方案就是按照以前的教材结构不改变。还有老师指出:“教学中应用新思想,而高考思想却极为落后,局面很混乱。”在老师们眼中,评价方式必须改变,评价应该与新课改的思想相协调且能够对新课程实施起指引作用,否则一切免谈。还有一些稍微极端的老师认为:“我们没有在新课程实施中得到什么,现在的教学方法和方式是个人在教学中逐渐总结出来的,和新课改没有关系。”与这类教师深谈中发现他们能够在教学中把新课改的思想和方法运用得很好,只是他们并不承认这是自己在新课程实施中获得的成长,可见其对新课程有很强的抵触情绪。可见,教师们对新课改没有足够的信心。他们往往会因为在新课程实施中出现的一些问题而对新课程产生更大的怀疑或是抵触,负面反应比较明显。普遍表现为教师平时对新课程呈低度关注,一旦出现问题,哪怕是很小的问题,也会激起其对新课程的负面反应。
另外,教师对“操作”阶段关注的强度较高,说明个体目前把注意力也放在实施变革的具体操作方法及对资源的充分利用上。在访谈中也了解到,目前教师用来备课的时间较以前剧增,这一方面是因为新课改指导思想的作用,另一方面也与教材的适用性不强有很大关系,为了达到好的教学效果,教师们不得不为课程搜集、准备很多资料,并且思考怎样安排和利用这些资料会更好。
(2)不同教师的情感状态比较
为了考察不同教师在新课程实施中的情感状态,我们绘制出不同教师群的关注概念图,并对其进行比较分析。
图2是宁波市农村和城市高中信息技术老师关注阶段的比较(城市指县城及县级以上的地区;农村指镇及镇级以下的地区)。由图可知,农村和城市的高中信息技术老师在对新课改的关注上没有明显差异。两个关注阶段概念图不管是整体趋势还是峰值所处的关注阶段都是基本一致的。这是由于宁波市整体经济和教育水平都比较高,无论是农村高中还是城市高中,教师接受新课程培训的时间和程度都没有太大差异。在加上目前高中的基础设施都比较好,教师能够方便地运用网络获取各种资源、信息及帮助,这就更加缩短了城乡教师之间在情感状态上的差异。
图3是不同教龄(特指从事信息技术教育的时间)教师的关注阶段比较。从四个曲线的整体趋势上可见不同教龄教师对新课程实施中关注的情况基本一致,对不同教龄组教师在各个阶段的关注程度进行单因素方差分析(表2)结果也表明各组之间在7个阶段上均未表现出显著差异。
三 结论与建议
通过以上分析,可得出目前宁波市高中信息技术教师在新课程实施中“个人化”阶段关注程度较高,对新课程实施的整体状况不够了解并对其未来缺乏信心,存在一定的抵抗心理;城乡教师及不同教龄的教师目前在对新课程实施关注的7个阶段上都没有明显差异,即其情感状态没有明显差异。针对这些情况,我们认为新课程实施的促进者需要采取必要的及时干预。
1 明确短期计划,供应及时资源
制定新课程实施的计划或方案对教师理解新课程实施朝什么目标前进很有帮助,但是计划不是一次性事件[15]。新课程实施的促进者要根据现实中的需求对原计划做必要的调整。浙江省虽然针对新课改出台了《浙江省普通高中新课程实验第一阶段工作方案》,但该方案是新课程实施的一个阶段性目标,具有一定的统领性。其阐述概括,且目标与现实的距离较大,因此在短时期内难以实现,从而在一定程度上导致教师在新课程实施中倍感茫然。因此,目前的关键任务是对方案的实施过程进行进一步分解,分成若干个连续的目标。使各级新课改促进者和实施者都能够明确自己在新课程实施中已经达到的目标,当前正在实现的目标和未来需要实现的目标。课改促进者还应该把新课程实施的进展情况及时透明化,让所有教师都能够知己知彼。同样,新课程实施对资源的需求会随着实施者实施变革能力的增强而发生改变,也会因为实施结构的变化而对材料提出不同的要求。[16]根据目前教师在新课程实施中情感上存在的问题,新课程实施的促进者应该加强教学软件资源的建设,构建教学资源库,从而节省老师搜集和制作资料的时间,让他们把更多的精力放在运用资料进行教学设计上。
2 提供有针对性、连续的学习机会
大型新课程培训和地区性教研活动是教师学习的主要方式之一。地区性教研活动容易组织,能够让老师们及时交流教学经验,然而缺乏对教师理论知识的指导;大型新课程培训一般会有一定的理论知识学习,然而其举办次数太少,理论知识不能得到深入、系统、连续的学习。因此,在调查中我们发现教师们对理论知识的学习需求非常强烈。他们普遍缺乏对新课程实施相关理论的深入理解和掌握。没有扎实的理论知识做基础,情感自然容易受到各种因素的影响,从而对新课程实施缺乏信心甚至抵触。新课程实施促进者应该根据实施者实施能力的不断提高而坚持提供持续的学习机会,在整个变革过程中的不同阶段都安排有针对性、连续的学习活动。学习要理论和实践并重,加强新课程实施中各种新的教学方法、教学模式等理论知识的教育;保证公开课的质量,重在分析课程的设计和具体操作。
3 及时对新课程实施情况进行监控和评估
监控和评估能够保证和促使某一活动顺利进展,因此新课程实施的促进者有必要成立专门的督促小组,对教师们的实施情况进行连续的监控并不断做出阶段性评价,且将评价结果及时反馈给教师及领导者,以便于根据问题及时采取相应的干预措施,从而避免因问题堆积太多而引起教师对新课程实施产生反感或抵触心理。监控方式可以采用针对性的深度访谈或非正式访谈、观课等方式。
4 为教师提供持续的帮助
在识别出实施者的需要和问题之后,就应该回应、解答这些需求和问题,以支持改革的进一步实施。根据前面情感维度分析中发现的问题,我们应该给教师提供如下持续的、有针对性的帮助:不断扩充资源库,为教师提供更多新课程实施的相关材料;对新课程实施中教师的各种教学行为进行深入研究、探讨,有步骤、分阶段地给予教师针对性指导;建立专门的高中信息技术新课程解答系统,对教师的问题或疑惑给予及时解答等。
5 校长干预
除了以上四种主要针对新课程实施的领导者所提出的干预措施之外,学校校长的干预也对教师有着不可忽视的影响。目前,各学校的校长普遍不重视信息技术课程,对信息技术课时的安排很苛刻,给信息技术老师安排的教学之外的任务也很多,从而导致了教师没有更多的时间备课和研究新课程实施。信息技术课程及信息技术老师在学校的地位没有随着新课程的实施有明显变化,因此更加深了教师对新课程实施的怀疑和抵触。所以校长在新课程实施中应该持有一种公正、平等的态度,了解信息技术课程的重要性,按照新课程实施的要求开设信息技术课程,并积极配合、支持信息技术老师开展工作。校长的鼓励和关注往往会成为教师不断进步的直接动力。所以在信息技术教师对新课程实施的情感问题上,校长干预有着不容忽视的作用,校长对信息技术新课程实施的干预也有必要成为进一步深入研究的重要问题。
参考文献
[1][4][6][11][12]尹弘飚.课程改革中教师关注阶段理论的研究述评[J].比较教育研究, 2004, (8): 38-43.
[2] 姜雪燕.情感教学在小学数学教学中的体现与应用[DB/OL].
[3] 姜荣华,马云鹏.关注为本采纳模式:课程实施程度评价的一种工具[J].教育发展研究, 2008,(5-6):115-118.
[5] (美)吉纳•E.霍尔(Gene E. Hall)、雪莱•M.霍德(Shirley M. Hord)著.吴晓玲译.实施变革:模式、原则与困境[M].杭州:浙江教育出版社, 2004.99.
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[10] Snyder, J.Bolin, F. & Zumwalt,K.. Curriculum Implementation. In Jackson,P. W. (Ed.), Handbook of Research on Curriculum [M]. New York: Macmillan Pub.Co.1922.402-435.
[13] (美)吉纳•E.霍尔(Gene E. Hall), 雪莱•M.霍德(Shirley M. Hord)著.吴晓玲译.实施变革: 模式、原则与困境[M].杭州:浙江教育出版社, 2004:223.
[14] (美)吉纳•E.霍尔(Gene E. Hall),雪莱•M.霍德(Shirley M. Hord)著.吴晓玲译.实施变革: 模式、原则与困境[M].杭州:浙江教育出版社, 2004:88.
[15][16] (美)吉纳•E.霍尔(Gene E. Hall)、雪莱•M.霍德(Shirley M. Hord)著.吴晓玲译.实施变革:模式、原则与困境[M].杭州:浙江教育出版社, 2004:136.
