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    [中国英语学习者语用能力习得模式探讨]

    时间:2018-12-24 03:35:53 来源:雅意学习网 本文已影响 雅意学习网手机站

      摘要: 在 Faerch and Kasper (1984)提出的陈述性语用知识与程序性语用知识的理论框架下,笔者研究了课堂外语学习环境下学习者语用能力的发展模式。数据结果分析显示,随着学习水平的提高,尽管高水平组在语用的语言策略或形式运用意识方面有所提高,但两类语用知识之间的差距依旧存在,且并未有减小趋势。
      关键词: 陈述性语用知识 程序性语用知识 中介语用 英语请求 二语习得
      
      1. 导言
      
      经过多年的外语学习,学习者往往能够造出一些合乎语法的英语句子,但却不能在合适的语境中恰当运用,这已是外语学习中的一个普遍现象。因此,外语学习越来越注重学习者交际能力的发展。语用能力,作为交际能力的一部分(Bachman, 1990)[4],在一些外语课程中开始被设定为英语学习者必备的能力之一。许多研究(Eisenstein & Bodman, 1986)也证明了在英语语用规则的运用方面,二语学习者与本族语者之间存在着许多差距[6]。Kasper (1997)提出学习者语用能力的发展是其运用目标语进行成功交际的必备条件[10]。但在解决如何通过教学提高学习语用能力之前,我们必须搞清楚语用能力本身的发展模式是什么。
      语用能力的发展在外语学习中受到了越来越多的关注,然而以往对于语用能力的研究大多定位于语用对比,而中介语用能力习得的研究仍然还很薄弱。学习者的语言水平与语用能力发展的关系是研究语用能力发展一个最常关注的话题,但对于两者之间的关系至今尚未有定论。
      本研究通过对两种语用知识的区别,采用了多种调查工具,力求对语用能力的发展做出更为全面的调查,具体则通过对以下三个研究问题来探索中国英语学习者语用能力的发展状况:(1)学习者关于语用请求的陈述性知识以及程序性知识是如何随着总体语言水平的提高而发展的。(2)学习者关于语用请求的两类语用知识之间是否存在差距。(3)若存在差距,那么随着总体语言水平的提高又是否会缩小。
      
      2. 相关术语
      
      研究问题涉及三个主要变量,即陈述性语用知识,程序性语用知识,请求言语行为。这些变量的理解对于整个研究是至关重要的,因此,有必要对其进行简要综述。
      2.1陈述性语用知识与陈述性语用知识的区别。
      在认知心理学上,Anderson (1985)把知识的表征分为陈述性知识和程序性知识,简要来讲,陈述性知识指的是“知道是什么”,而程序性知识则指的是“知道怎么做”[3]。在此基础上Faerch and Kasper (1984)进一步区分了两类交际知识,指出陈述性知识是一个人所拥有的与现实交际无关的语言的静态知识。程序性的知识则为动态的,是为了某种交际目的,对部分需要的陈述性知识的提取运用。在语用领域内,Faerch and Kasper (1984)又对两种语用知识进行了区分,具体而言,陈述性语用知识包括语用语言知识和社会语用知识,程序性语用知识则是以产出为目的的一系列运用程序[9]。
      2.2两类语用知识之间的关系。
      Anderson (1983)把语言习得视为技能习得的过程,认为一切知识都是从陈述性知识开始的,经过反复练习而逐渐实现陈述性知识的程序化[2]。至于转化的结果,按照Willingham和Goedert-Eschmann (1999,摘自Hulstijn, 2002:207)的观点,并非是陈述性知识转化后消失,而是很可能建立起了具有隐性特征的程序性知识[9]。
      2.3请求言语行为。
      请求言语行为是一种所有语言中普遍存在的言语行为,也是英语学习者在课堂内外都经常使用的一种言语行为,具有典型的交际特征。因此,对这一言语行为的研究能够深刻表现出学习者语用技能习得的许多方面(Bruner et al., 1982)[5]。另外,正如Searl(摘自Maria, et al., 2005:75)所言,请求是一种“说话者要求听话人做某事的意图。这种要求可以是温和的邀请也可以是强烈的坚持”[12]。因此,请求言语行为具有干涉他人自由这样一种“面子威胁”的特征。因此它的实现会受到一定程度的情景和社会文化因素的制约。也正是因为受到文化因素的制约,汉语和英语在请求言语行为的实现的语言形式以及社会语用方面既有共性也有不同。因此汉英的这些相似与不同之处将会成为促进或阻碍英语学习者语用能力发展的一个重要因素。
      
      3.本次研究设计
      
      3.1受试
      本研究的受试为58名英语专业的学生。其中中级水平组为30名大学一年级新生,高水平组则由28名大学三年级的学生组成。两组学生同时进行了托福水平考试。T-test检验结果(高级组:M=72.2,SD=9.5;中级组M=66.6,SD=10)显示两组的总体语言水平之间的差距具有显著意义。关于受试详细的英语学习背景如下表所示:
      
      *=括号内数字代表于某一特定时期开始英语学习的受试人数
      ** =这一行括号内数字代表标准差
      3.2实验材料
      本研究中的第一项调查工具为英语的书面话语填充。这一调查工具包含了12个英语的请求情景,受试被要求写出在这种情景下该如何用英语进行请求。第二项调查工具为英语的多项选择问卷。问卷内含三个小部分:排序、判断及对所作出的判断给出原因。最后一项为关于语用学习状况的问卷调查。前两项调查工具的目的是为了分别研究学习者的程序性语用知识和陈述性语用知识。第三项调查工具目的是了解学习者课堂语用能力学习状况。
      请求情景的选样与效度,信度测试是一个长期、复杂的过程,因此,本研究采用了以往研究中现成的请求情景。12个情景摘自刘建达(2006)老师关于英语学习者语用测试的研究,已被验证具有较高的信度和效度[11]。关于每一情景下面的参考答案,大都是来自原始研究中所采用的,且在本研究中又进一步经过了四个英语本族语者的认证。
      3.3实验过程
      整个数据收集的过程历时一个月。实验开始之前,负责两个实验组(两个完整班级)的两位教师被告知了实验的目的及注意事项,比如他们不允许通知受试共有几次测验及测验的时间,以避免学生有心理或学习上的准备。为使受试能够严肃、认真地对待每次测验,他们被告知测验的结果将作为他们期末考试成绩的一部分。在实验执行过程中,考虑到前测会对后测存有影响,因此在两次不同测试之间设有一定时间(一周)间隔,另外,英语的话语填充测试先于多项选择问卷进行是为了避免多项选择问卷中设定的选择答案会对受试的产出产生影响。此两项测试为本研究的核心,因此都在正常的课堂时间下进行,为了能真实测出相应的语用知识,根据R.Ellis(2005)的观点,时间的可获得性是区分显性知识与隐性知识的一个主要标准[7]。因此在进行英语话语填充测验时,设定了半个小时的时间限制,而在多项选择问卷测试中则取消了时间限制。关于学习者语用习得的调查问卷分发给受试课下完成。
      
      4.实验结果
      
      4.1语用产出(WDCT)
      根据Archiba(2003)的请求语数据分析理论框架,受试产出的主要请求策略被总结出来[1]。通过与标准答案相对比,每一情景下产出正确的受试人数统计如下表:
      
      双因素卡方检验(x2=21.642,df=11,p=.027)证明高水平组与中级水平组存在差异。定性分析显示高水平组在语用语言形式的运用更趋向多元化,可见其语用语言的运用意识稍有提高。但Mann-Whitney U统计结果(U=70.5>37,N1=12,N2=12,p=.931)显示出两组的“正确率”(其产出与参考答案相一致)的区别并不具有显著意义,这意味着随着总体语言水平的提高,学习者的语言运用能力并未提高。
      4.2语用判断(MCQ)
      第二项测试的第一项任务是排序。数据结果显示的相符程度大都低于50%。更值得注意的是,比较结果显示高水平组的相符程度并未优于低水平组。
      英语MCQ所收集的数据按照同样的理论框架进行归类。同样,受试的选择与标准答案相对比,两组在每一情景下的一致率如下表所示:
      
      双因素卡方检验(x2=7.978,df=11,p=.715)显示两组的一致率的区别不具有显著意义。两组受试在以上各方面的相似表现暗示了随着学习水平的提高,学习者的陈述性语用知识也并没有提高。
      4.3两类语用知识之间的差距
      为了验证两类语用知识之间是否具有差距,分别在两个水平组上进行,做出正确产出和判断的受试人数对比。双因素卡方检验的结果(x2=82.931,df=11,p=.000;x2=37.872,df=11,p=.000)均显示在两个水平组上,正确产出和判断的受试人数都具有显著意义的区别,由此可以证明在两个水平组上都存在着两类语用知识的区别。定性的研究发现,在弱强度请求情景下,请求的实现只需要简单的征询式的请求策略,而这也是学生在语用产出时容易运用的语言形式,但是在选择过程中,受诸多种因素的干扰,比如母语的影响或更多可供选择的请求方式的迷惑,他们的选择变化不一。但在一些强求程度较高的情景中,本族语者认为一些较为正式和礼貌的请求策略例如“Was it possible to...”为较合适的请求方式,而受试受固定思维的影响或其它的原因依然很频繁地使用简单征询式。而在语用判断任务中,却感受到较为复杂的请求句式的正式性与礼貌性,从而做出相应的选择。
      4.4差距的变化
      为进一步验证随着总体语言水平的提高,这种差距是否会有变化,两个水平组的一致率进行了对比如下:在这里一致率是指在两个水平组中,每一组的受试在两个不同的产出和判断任务中,每一个相应情景下提供了同样的请求策略(即,产出的请求策略与选择的一样)的人数占总人数的比率。Mann-Whitney U检验(U=43.5>37,p=.098,N1=12.N2=12)显示区别不具有显著意义,意味着随着语言水平的提高,这种差距并未缩小。
      
      5.实验结果解释
      
      随着总体语言水平的提高,受试的陈述性语用知识和程序性语用知识都没有提高,且两种知识之间的差距也并未缩小。这种结果主要由于中国外语学习者的语用习得状况所致。语用学习情况调查表显示,高水平组受试与低水平组受试具有同样较低的语用意识。他们只是偶尔关注相关的语用信息。两个水平组都反映教师授课与课本是他们获得语用知识的两个主要渠道,却认为是获取语用知识效率不高的两种方式。这一点在某种程度上解释了学生陈述性语用知识并没有得到积累的原因。然而他们所认为的最有效的方式是通过看电视、电影,或同外教在课堂内外的交流,而这些在他们学习的过程中却是最缺乏的。虽然所有的受试都承认语用知识对他们的英语学习有帮助或非常有帮助,但所有的受试都反映他们现在所掌握的远达不到交流的需要。
      
      6.结论与启示
      
      通过一系列对于学习者进行英语请求言语行为的知识和运用能力的测验,可以得出以下结论:(1)受试在英语产出和判断中的表现清楚表明了两类语用知识之间的差距。由此表明两类语用知识之间的区别不仅在理论上是有效的,而且可以得到实证证明。(2)尽管这种差距随着总体语言水平的提高依然存在,但高水平组受试对于请求语言形式功能的语用意识明显有所提高。从而证明了有关语言水平与语用能力发展之间完全有关或无关之说的不足。(3)两类语用知识之间的差距主要在于英语学习环境缺乏有效和足够的语言输入,学习者语用意识淡薄以及缺乏真实的交际语境所致。
      研究结果表明,我们应该探索更多的有效的课堂语用指导模式。例如,教师可以通过电视、电影以及指导学生阅读各类英文小说等较为有效的语用学习方式,启发学习者自觉总结出交际的语用特征,提高他们语用意识。另外,语用产出的单一性以及随着语言水平提高并未改进的现象表明在语用指导过程中还要创造多种真实语境增强学习者的运用能力,以提高其对语用知识的提取运用能力。
      
      参考文献:
      [1] Achiba,M. Learning to request in a second language. Clevedon, UK: Multilingual Matters.2003.
      [2] Anderson, J. R. Cognitive Psychology and its Implication. New York: H. Freeman. 1985.
      [3] Anderson, J. R.The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University.1983.
      [4] Bachman F. LyleFundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press.1990.
      [5] Brunner, J., Roy, C. and Rater, N. The beginnings of request. In K. E. Nelson (Eds.), Children’ Language, 91-138, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1982.
      [6] Eisenstein, M., & Bodman, J. W.,I very appreciate: Expressions of gratitude by native and non-native speakers of American English. Applied Linguistics, 1986,7:167-185.
      [7] Ellis, R.Measuring implicit and explicit knowledge of a second language. Studies in Second Language Acquisition, 2005,27:141-172.
      [8] Faerch, C., & Kasper, G. Pragmatic knowledge: rules and procedures, Applied Linguistics 1984,4 (3):214-225.
      [9]Hulstijn, J., Towards a unified account of the representation, processing and acquisition of second language knowledge, Second Language Research, 2002,18(3):193-223.
      [10] Kasper, G. Can pragmatic competence be taught? (NetWork #6). Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center.1997.http://www.lll.hawaii.edu/nflrc/NetWorks/.
      [11] Liu Jianda,Assessing EFL learners’ interlanguage pragmatic knowledge: implications for testers and teachers. Reflections on English Language Teaching, 2006,5(1):1-22.
      [12] Maria Pilar & Safont Jorda, Third language learners: Pragmatic production and awareness. Clevedon; Buffalo: Multilingual Matters.2005.

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